巧以典故著眼 觀略懷古憂思

莊云云 劉春

摘要：古詩在統編版初中語文教科書中的編選數量相當可觀。其中，懷古詩詞作為古詩詞的重要題材之一，是師生不容忽視的一種閱讀類型，可以整合一體實施詩詞鑒賞的專題教學。品析懷古詩詞時，師生不妨從典故著眼，選擇文本分析模式，從“形象層—意蘊層—言語層”三個層次去鑒賞體悟。同時，教師可將體例、情境、異同三個方面有機關聯進行實踐與反思。

關鍵詞：懷古詩詞；專題教學；文本分析模式；用典

用典是懷古詩詞里常用的一種手法。劉勰的《文心雕龍》曾曰：“據事以類義，援古以證今?！睉压旁娫~作為初中古代詩詞中比較重要的一種類型，其主要是以歷史古跡、歷史事件、歷史人物為題材，借以達到作者感慨興衰、托古諷今、抒發己懷等目的。然而，懷古詩因其關涉較多的歷史知識、歷史典故，且與學生的主體經驗存在距離感，勢必增強了閱讀與鑒賞的難度，成為古詩文教學的難點之一。教師可以開展專題教學，以此促進學生更深入、更全面地品讀懷古詩詞，提升這類詩詞的鑒賞能力。

語文專題教學是一種以專題為統領整合課程資源，設置系列學習任務，開展學生自主探究學習活動的教學形式。語文專題教學基于文學閱讀與創意表達學習任務群而展開，指向學生核心素養的培育，有助于解決單篇教學的積弊和改善語文教學形式，更加符合新課程標準對人才培養各方面的要求，具有較高的教學價值。另外，以課堂為主空間的專題教學，還可以以“小專題”（諸如形象、意蘊、言語）托舉“大母題”，形成一個專題群組織的詩歌鑒賞專題教學。

綜上，在懷古詩詞鑒賞專題教學時，教師不妨援引文學作品的文本層次理論，以典故為著眼點延展教學，探尋懷古詩詞專題教學策略，以期提高教學品質。筆者將以統編版初中語文教科書九年級下冊懷古詩詞為例，談談如何開展懷古詩詞專題教學。

一、懷古詩詞文本鑒賞體悟的技巧

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）中文學閱讀與創意表達學習任務群強調，應通過整體感知、聯想想象，感受文學語言和形象的獨特魅力，獲得個性化的審美體驗；了解文學作品的基本特點，欣賞和評價語言文字作品，提高審美品位。為呼應新課標要求，在本冊教科書懷古詩詞專題教學時，教師可采用文本分析模式，引導學生從典故著眼，從形象層到意蘊層進而抵及言語層，由淺入深地解析文本，品悟詩詞豐富的內涵。如此，使學生形成個體自發的懷古詩詞解讀經驗、審美體驗，建構系統完整的知識體系，提高語文素養和文學鑒賞能力。

（一）形象層：典故中讀物境

懷古詩詞的內容特征往往呈現出“臨古地—思古人、憶古事—抒己志”的內容結構。選入本冊的三首懷古詩詞均為經典佳作，其品讀可從構成詩詞主體內容的直觀的形象層（景物、人物、事物）循序開始，即典中讀物境，以典故為突破口，進而參悟典中的景、史、人。

《南鄉子·登京口北固亭有懷》貫以多個典故，且通篇三問三答。作者登上滿眼風光的北固樓后無心賞景卻問神州，自問自答下遙望江北淪陷金朝的失地而無盡感慨。首句言意共生，刻畫出風景猶存、山河變色的悲惋之景。二問興亡，三問英雄，古人古事躍然紙上。千古興亡的深沉一問不禁讓作者的心緒與視野轉向那悠悠、滾滾的長江。疊詞“悠悠”，既指江水悠悠、往事悠悠，也指思緒悠悠。同時，作者化用杜甫《登高》中的詩句，雖一字之差，但強化了其動態感和歷史感。下闋詞人刻意連用三個歷史典故來寫詞中的“主人公”及其事跡，塑造了孫權年少有為、雄踞東南的人物形象。

《山坡羊·潼關懷古》使用單一典故，也可分為三個層次。開篇臨古地繪景，描繪了潼關古跡“如聚”“如怒”的蒼茫景色，及其“山河表里”下的氣勢雄偉、地勢險要。中間四句為懷古憶史，將視線從潼關內外的高山大河轉向古都長安，同時以項羽將萬間宮闕化為廢墟的歷史典故凸顯了歷代王朝興替盛衰的迭變。彼時作者的“傷心”，不僅為統治者傷心，更為百姓傷心，進而揭示了“興，百姓苦；亡，百姓苦”的真理。

《山坡羊·驪山懷古》以“阿房一炬”這個典故貫穿全篇，篇章結構上分為懷古和傷今兩部分。前五句為懷古，描繪了驪山阿房已毀、奢侈不見、荒涼蕭縈的實景。后六句引史為證，以史為鑒，寫出殘酷奪政和奢侈無度的元朝統治者形象，揭示了“贏，都變做了土；輸，都變做了土”的歷史必然。

品析這三首詩詞，教師可充分利用文本內容結構和篇章結構的特征，引導學生在讀的基礎上對詩詞典故涵蓋的古跡背景、景物特征與古人古事進行文本細讀，把握詩詞中的形象層。如此一來，學生的閱讀思維環環相扣，鑒賞能力和審美體驗已不滿足于單一文本拘囿，將融會貫通于類型化文本之間，詩詞專題教學之價值得以體現。以典為眼，循讀詩詞，學生能夠較為順利地領略懷古詩詞的景、史、人。形象層中的物境是懷古詩中最為顯性的內容、最基礎的部分。

（二）意蘊層：典故中悟情意

新課標注重學生對文學作品語言、形象、主題、情感等方面的獨特魅力和思想內涵的感受體驗與領悟程度。因此，懷古詩詞的深度閱讀還需要從較為隱性的意蘊層去剖析。文學意蘊層是指文本所蘊含的思想、感情等各種內容，屬于文本結構的縱深層次。作者運用全詞大量篇幅去書寫相關典故，睹古地、繪壯景、慕英雄、嘆古事，最終為的是抒懷己志。

《南鄉子·登京口北固亭有懷》意蘊層的鑒賞可再次從典故中尋蹤索跡。作者用“年少萬兜鍪”典故塑造孫權，甚至不惜把三國一流人物“曹劉”作為孫權的陪襯，進一步用曹操一褒一貶的典故來凸顯孫權的年輕有為、雄踞江東。三個典故表面上看似單純贊揚孫權，但回扣當時的歷史背景去細讀典故的思想深度，實則更是作者對自我內心和時代呼聲的解剖。相比之下，作者的愛國豪情及壯志難酬，對南宋王朝的深沉鞭撻與委婉諷刺都層層呈現。

《山坡羊·潼關懷古》用“宮闕成土”的典故上承潼關之景，下啟“興亡”之議論，撫今追昔。于典故之中凸顯作者對歷史的深度洞察和對飽受疾苦的百姓的深切同情與無盡關懷。

《山坡羊·驪山懷古》則單用“阿房一炬”的典故統鑄全曲，發思古之幽情，嘆世事之炎涼。典中顯露百姓之苦、君王之奢，在封建統治者必然滅亡的大徹大悟中浮現詩人之悲。

抽絲剝繭，我們看到了意蘊層所隱藏的作者情感和詩詞主題。教師在懷古詩詞專題教學時，應該引導學生在形象層解讀的基礎上進一步觀照到隱形的意蘊層的內容，在研讀課文的前提下進行主題探究，多角度進行對比鑒賞。三首懷古詩詞雖然內容不盡相同，但都是憂國憂民的主旋律，借用典故抒發己志，吊古傷今，鑒賞方法上有共通之處。

（三）言語層：典故中品藝術

懷古詩詞專題教學不能僅停留在形象層和意蘊層，還應該對“如何說”的言語創作層有所探究。用典是懷古詩詞最為常見的一種修辭手法，同時也具有多重的言語價值與審美功能。因此，教師應該引導學生在“讀典—析典—化典”的基礎上充分把握詩詞的語言藝術和寫作藝術。

在《南鄉子·登京口北固亭有懷》中，作者筆下的典故使文辭莊重渾然、聲調和諧、結構嚴謹，并令表情達意更加委婉含蓄。從用典的“景、人、史、情”中我們可以品讀出本詞的音樂美和豪放明快的語言風格。在言象之間，“遙望的神州、滿眼風光的北固亭、千古興亡的悠悠感嘆與年少英主的孫權形象”又無不顯示出辛棄疾的豪放之氣及其在困頓中的堅定、明知不可為而為之的矛盾沖突。

反觀《山坡羊·潼關懷古》，這首元曲雖然用典單一，但卻將蒼茫的景色、深沉的情感和精辟的議論三者巧妙結合。全曲不僅呈現出較強的音樂美，更顯藝術價值的是其“音與情”渾然一體、和諧統一。同時，全曲以情鑄典、以典帶論，在用典中使得全曲的深刻意境與作者的愛民情懷高度融合。如“傷心”一詞化腐朽為神奇，賦予了“宮闕萬間都做了土”的這一歷史興亡典故以沉重的感情。

《山坡羊·驪山懷古》的格調略顯低沉，但立意深刻、境界深遠，逐字逐句無不彰顯詩人心靈深處的痛切情感。如“驪山四顧，阿房一炬”看似平淡，但卻寫出了“山河長存、人事皆非”的荒涼之景和作者的無盡感嘆?！安菔捠?，水縈紆”更顯意境之蒼涼、情感之悲愴。

用典手法使語言與思想情感相互關聯，進一步提高了詩詞的審美功能和鑒賞價值。因此，在專題教學中，教師不妨通過對比品析落實文學閱讀與創意表達學習任務群，引導學生從用典著眼，緊扣詩詞的語言風格、語言特色、表現手法等維度而觀照到其語言藝術和寫作藝術，在詩詞專題學習中積累語言經驗，培育關鍵能力，提升鑒賞能力。

二、懷古詩詞鑒賞專題教學的策略

從典故著眼，帶動懷古詩詞專題教學，推進詩詞品析鑒賞，有助于學生更好地把握其形象層、意蘊層、言語層的豐富內涵。因此，教師在課堂教學中應該審慎擇取教學策略，依據新課程標準，基于學情，可從以下幾個方面觀照當下的教學。

（一）依體而教，以典助讀

不同的文體具備著不同的話語體系，不同的文體也具有相應的教學策略。面對具體的文本，教師應該有較為清晰明確的文體意識，更要關注到其文體的教育價值。諸如懷古詩詞這類文體呈現出善用典故，手法含蓄委婉，思想內容比較沉重，感情基調或蒼勁悲涼或雄渾壯闊等特點，且具備懷古的點、形式、情感趨向的相對統一的文體特征。故而，教師在懷古詩詞的教學過程中可以抓住懷古詩詞的文體特質和審美元素，以“典”為切入點、突破點和落腳點，輔之以知人論世法、文本細讀法，進行懷古詩詞專題教學。

本冊懷古詩詞專題教學中，教師不妨在教學起始時就抓住詩題“懷古/有懷”的形式標志，界定詩詞題材。進而結合文本的內容結構和篇章結構，從典故著眼，設置具有層次感和邏輯感的“典中讀形象”“典中析詞人”“典中品藝術”三大學習活動，致力于在“讀典—析典—化典”的環節中潛移默化地指點迷津，在細讀文本的基礎上從語言、情感、物境中尋求教學突破。最終，促使學生能夠對文學作品進行多元解讀和深層次鑒賞探究，培養良好的學習語感，提高審美品位和思維能力，傳承作品的文化底蘊，獲得系統的知識建構，進而落實核心素養的培育目標。

（二）創設情境，揆情度理

情境化教學是語文教學的常用方法，對詩詞閱讀也大有裨益。在懷古詩詞專題教學中，教師應該以核心素養培育為本，在多形式品讀的基礎上，通過創設語言情境、社會生活情境、人文情境、直觀情境、問題情境等，充分發揮語文課程的育人功能，以創新、高效的視角開展情景化教學實踐，充分引領學生在多元情境中學習，達到語言運用、思維發展、審美創造、文化傳承等方面的教學目標。

懷古詩詞專題教學中，讀是其情境創設的基礎和前提，教師應在教學過程中靈活創設有聲情境，以讀助教、以讀促學。其間，教師可引導學生在讀中借助聯想與想象，進行言象轉化，品悟詩詞的音樂美、意象美、意境美、情感美。除了有聲情境，還可以依據懷古詩詞的內容特征創設直觀情境。比如，這三首詩詞分別涉及兵家必爭之地——京口、潼關和驪山，作為地名學生是知道的，困難的是將地理名稱與歷史事件、其他類型作品中的前緣記憶、語言文字相互聯系，也難以較快地進入作者所營造的物境之中。因此，在教學初始環節，教師可用詩詞所含古跡有關的主題視頻刺激學生的主觀感受，因“勢”利導，使學生進入詩詞中的物境，有序落實后續品鑒。

此外，基于初中生的語言建構、思維水平和審美創造能力尚未完全成熟的特點，教師還可以采用讀寫結合的閱讀教學方式，促進有聲情境和無聲情境的融合。這樣能夠更好地幫助學生切換讀者、作者和作品人物形象等角色，進而更加高效地實現對作品深層次的認識、思考、發現和創造。同時，讀寫結合有利于學生知識內化、邏輯思維的訓練，也為教師構建多形式的創新型教學模式提供基礎。

（三）求同存異，舉一反三

專題式對比閱讀會給學生開啟一扇提升鑒賞能力的學習之門，體驗式閱讀比知識性解讀更符合詩詞的閱讀之道。懷古詩詞專題教學有利于保證學生系統化、個性化的語文學習和思維水平、思辨能力的提升，更有助于學生鑒賞方法的掌握、鑒賞力的培育和“教讀—自讀—課外閱讀”“三位一體”的閱讀體系的打造。故而，教師在專題教學時，還需要探求共性，尊重差異，以共性為基礎，以個性為升華，實現舉一反三。

在本冊懷古詩詞專題教學中，教師可以基于“大母題”，精選組合“子題”“小題”，成就“系列題”，以使教學更加有序化。如可以圍繞古跡，設計“兵家必爭之地背后的故事”這一主題并展開教學，輔以典故和借古諷今的手法觀照群詩，進而把握詩詞的異同之處?；驀@“憂國憂民”的情感主題設計教學，在詩詞的形象層、意蘊層、語言層中感知作者的情感。還可以圍繞詩詞結構特征及其作用創設主題，異中見同，同中讀異，系統化掌握懷古詩詞的創作藝術和言語體系。總之，教師教學時應把握幾首詩詞的異同點，并以所選詩詞的聯讀為“基點”，觀略自讀詩詞，進而拓展到課外詩詞的閱讀，最終打造“教讀—自讀—課外閱讀”“三位一體”的閱讀體系，使學生的語文學科核心素養真正在專題閱讀鑒賞與教學中潛滋暗長。

懷古詩詞是培育學生語文學科核心素養的重要陣地，以典故為著眼點，開展懷古詩詞專題教學，借古思今更顯現實意義。同時，教師應在把握典故寫作手法的基礎上，遵循懷古詩詞的內容結構特征，打破固有的篇章組元單位，求同存異、舉一反三，精益求精地打造優質語文課堂，以真正提升學生的語文素養和文學鑒賞力。

參考文獻：

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（責任編輯：趙昆倫）