課堂，不落“對口令”式的窠臼

賁友林

摘 要：“對口令”式的教學現象在日常課堂中日復一日地呈現，甚至成為教師的教學期待，而教師未覺曉其中的問題。這源于教師缺失了對學生學習的真正關注、對學生發展的整體思考以及對自身教學行為的反思。教師要目中有“人”，從固定型思維模式走向成長型思維模式；要胸中有“竹”，注重對學生發展的整體籌劃，并做好階段安排；要手中有“法”，在課堂中選擇能引發學生思考的教學方式。

關鍵詞：數學課；學生發展；教學行為；思維模式

這是二年級的一節數學課，教學內容是“兩位數加兩位數口算”。教師分三次出示圖1中三位學生的跳繩圖。先出示小華跳繩圖，提問：從圖中你知道什么？學生回答：小華跳繩跳了45下。再出示小紅跳繩圖，提問：現在知道什么？學生回答：小紅比小華多跳23下。接著出示小軍跳繩圖，提問：現在又知道什么？學生回答：小軍比小華多跳28下。

教師進一步提問：你能提出什么問題？幾位學生相繼提出不同的問題：小紅跳了多少下？小軍跳了多少下？小華和小紅一共跳了多少下？小華和小軍一共跳了多少下？小紅和小軍一共跳了多少下？小軍比小紅多跳了多少下？小華、小紅和小軍一共跳了多少下？教師指出：我們先看第一個問題“小紅跳了多少下？”，會列式嗎？學生口答算式，教師接著讓學生交流如何口算……

我在現場聽課。教師問，學生答，課堂十分流暢。教師很嫻熟地提問，學生卻無精打采地應付著回答教師所提的問題，整個課堂毫無生機與趣味。

這樣的教學場景，讓我聯想到游戲“對口令”的通關場景。教師好似關口的哨兵，學生好似準備過關的人員。教師面對學生，好似哨兵面對過關人員，哨兵說口令前半句，過關人員接著說后半句，口令對上了，通過這一關口，進入下一關口，再如這般對口令。

可是，學生“過了一關又一關”，為何還提不起精神呢？回看上述教學片段，教師所提的問題對學生而言，沒有思維的挑戰性，學生無須思考就能脫口而出，于是學生每次回答問題就成了例行公事，甚至敷衍了事。

更需要注意的是，上課教師對上述教學過程的感覺卻是“挺好的”。課后，我和上課教師交流，談及上課體會與感受，上課教師自我感覺課堂順暢，學生的回答都是對的。我又問：你的課堂常常這樣嗎？上課教師回應：是的，我也希望每節課都這樣。

由這段訪談，我認識到，比“對口令”式教學現象更需要我們審視與深思的是，這樣的教學場景在日常課堂中日復一日地呈現，甚至成為教師的教學期待，而教師未覺曉其中的問題。教師缺失了什么呢？

教師缺失了對學生學習的真正關注。當下，教師已經認識到課堂教學從“教為中心”轉向“學為中心”。不過，一些教師真實的教學行為并未實現同步轉型。在課堂教學過程中，教師關注的是教學任務是否完成、課堂進程是否順暢；教師提出問題，學生說出教師所預設的答案。課堂“走過場”地完成了教案，也就完成了教學任務。這樣的教學，教師關注的是教，而不是學。從“教的課堂”向“學的課堂”的轉型，不能停留于口頭上，而要切實表現在教學實踐與行為中。我們是否認識到，教師在課堂中所提的問題、設計的教學活動，不僅僅是為了得到一個正確答案，而是以問題引發學生的思考，促進學生通過思考讓學習發生，在建構認知結構的過程中得到發展？也就是說，以問題、任務驅動思考，以獲得答案的過程為載體，讓學生在這個過程中得到真實發展。

教師缺失了對學生發展的整體思考。我們重視每一節課的教學，期望學生在每一節課中得到發展，但每節課中學生所獲得的發展、教師作出的教學安排，應當是在系統規劃的整體框架下的。從小學一年級到二年級，有關解決問題的教學，教師一直像上述教學片段這樣呈現題目后通過提問，幫助學生讀懂題目，學生看似弄清楚了題目的條件與所求的問題，但學習水平與學習能力卻是一成不變的，未有提升。師生間“一問一答”式的教學，如果在學生剛剛學習解決問題時，是有助于他們學會讀題的。但如果經過近兩年的學習，在二年級下學期學習“兩位數加兩位數口算”的時候，還這樣教學，就不妥當了。學生在不同階段達到怎樣的學習水平，具有怎樣的學習能力？學生在什么階段得到怎樣的發展？這是需要教師根據教學內容以及學生學習和發展水平來統籌安排的。

教師缺失了對自身教學行為的反思。教師在日常教學中怎樣做，往往是由自己習以為常的教學慣習沿襲下來的，然后日復一日地按照慣性前行。為什么教師一直沉迷于“對口令”式的教學？為什么對“對口令”式的教學“旁觀者清，當局者迷”？對上課教師而言，“對口令”式的教學進程順順當當，自己很舒適。教師在意的只是自己的感受，而未從學生學的角度去審視教學活動，并且，在“舒適”中慢慢失去了思考的意愿。課堂教學，能否長久保持對學生思維的挑戰性、對學生能力的發展性？教學活動的安排，對學生發展的意義與價值是什么？教師缺失對自我教學行為不同視角的審視與反思，也就難以發現教學的問題。

如何解決這一問題？談三點想法。

第一，教師要目中有“人”，從固定型思維模式走向成長型思維模式。

課堂是什么？有三種解釋。第一，指課堂教學的場所，即教室。第二，指課堂教學，就是發生在教室里的教學活動。第三，課堂是一個學習型共同體，這個共同體是學生成長、發展和教師專業提高的共同體。我傾向于第三種解釋。我以為，課堂要看見“人”。離開了人，課堂也就沒有了生命。教師，目中有人；要看到學生，看到成長中的學生，要看到自己，看到發展中的自己。

面對課堂，面對學生，面對自己，教師要從固定型思維模式走向成長型思維模式。思維模式，其實是一種信念。成長型思維模式下的課堂，遠離固定型教學模式與方法，不再千篇一律，教師與學生在變局中開新局，共同尋找并創造著更適合學生發展的教學目標、活動與過程。成長型思維模式下的課堂，教師動態地看到學生的“已知”“已有”，發現學生的“未知”“未有”，讓每位學生不是按照靜態的“施工圖”成長，而是共同繪制成長“地圖”。成長型思維模式下的教師，走出舒適區，突破慣性與麻木，改變“自以為是”，注重對教學的反思與再認識，教師對熟視無睹的課堂現象從不同角度進行審視，在看似沒有問題的地方發現問題，發現不足，這也正是課堂成長的空間。教師發現不了自己在課堂教學中的問題，可能是最大的問題。課堂，不是教師設計好教學方案然后按部就班實施操作的線性流程，而是教師與學生共同演繹的豐富過程，共同創造著成長。一句話，人在課堂的中央，教師與學生形成了教與學的共同體。成長型思維模式，讓我們看到了過程，看到了努力，看到了多樣化成長的可能。

第二，教師要胸中有“竹”，注重對學生發展的整體籌劃，并做好階段安排。

教師看到學生，要看到學生的昨天、今天與明天。學生的成長，不可能“一鍬挖成井”“一口吃成胖子”。學生是發展中的人，他們在不同階段有不同的水平和表現。教師對學生的發展既要有整體籌劃，又要分階段實施，即把握整體性與階段性的關系。教師胸中有“竹”，不僅知曉竹子長成的模樣，還要明白竹子是如何一步步長成這樣的。以學生“審題”能力的發展水平為例，在小學6年12個學期，我做了這樣的整體安排：

一年級上學期：在教師的指導下，學習看圖、讀題（不認識的字，看拼音）；通過讀題，弄懂題意，知道題目講的是怎么一回事，告訴了什么已知條件和所求問題。

一年級下學期：在教師的指導下，逐步做到完整看圖，不添字、不漏字、不破句地讀題，并初步養成認真讀題的習慣；在教師的幫助下，理解題目每句話的意思，并初步了解已知條件和所求問題之間的關系。

二年級上學期：在教師的指導下，基本做到有序、完整地看圖，不添字、不漏字、不破句地獨立讀題，并繼續培養認真讀題的習慣；在教師的幫助下，復述題意，正確說出已知條件和所求問題，了解條件和問題之間的關系。

二年級下學期：學會獨立地輕聲讀題，養成認真讀題的習慣，邊讀邊思考，找出并弄懂題中的關鍵詞語，正確說出題中的已知條件和所求問題，并學習批畫，看懂教師畫出的一步計算的問題的線段圖，借助線段圖加深對題目的理解。

三年級上學期：學習默讀題目，邊讀邊思考，找準并弄懂題中的關鍵詞語，學會批畫題中的已知條件和所求問題，用自己的話復述題意，并簡要地說出條件和問題，借助教師畫出的線段圖和其他示意圖加深對題意的理解。

三年級下學期：默讀題目，邊讀邊思考，運用批畫等方法幫助理解題意；在教師的幫助下學會畫簡單的線段圖，借助線段圖幫助理解題意。

四年級上學期：培養默讀習慣，邊讀邊思考，自覺地運用批畫等方法幫助理解題意，學習摘錄已知條件與所求問題。

四年級下學期：養成默讀的習慣，自覺地邊讀邊思考，弄懂題意，學會畫線段圖或示意圖，運用線段圖或其他示意圖幫助理解題意。

五年級上學期：通過默讀，簡要地復述題意，獨立畫線段圖或示意圖，運用線段圖、示意圖理解題意，會摘錄題中的已知條件與所求問題。

五年級下學期：通過默讀，理解題意，并摘要復述，用圖、表等直觀方式表示題意。

六年級上學期：通過默讀，抓住題中關鍵信息，初步掌握批注方式，用線段圖或其他示意圖理解題意。

六年級下學期：通過默讀，比較靈活地運用批畫、摘錄、畫圖等方式理解題意。

這樣，教師從整體上把握審題訓練的階段要求，克服隨意性，做到有目的、有計劃，循序漸進，系統地進行訓練。這也可以看出，在小學高年級的數學課堂中，仍然組織一個班級的學生集體齊讀題目，不是一種合適妥當的教學安排。

第三，教師要手中有“法”，在課堂中選擇能引發學生思考的教學方式。

對“教學有法，教無定法，重在啟發，貴在得法”，我們耳熟能詳。如何“啟發”？什么是“得法的啟發”？啟發的要義，在于引發甚至引爆學生的思考。思考，對學生的學習活動意味著什么？思考，讓學生真正參與學習活動，深度參與學習活動，讓學習活動成為學生發展的過程。

學生的思考需要什么？一是好的問題情境，二是充分的思考時間與空間，三是教師給予的必要的、有針對性的指導。這些，都是在課堂中選擇能引發學生思考的教學方式的著力點。課堂，不落“對口令”的窠臼，教師要做的是，把學生帶到學習任務中，給學生充分的思考時間、表現空間，讓學生多樣化的想法涌現出來。而教師在激活學生思維、給學生充分的思考時間和表現空間的同時，把握學生的現有發展水平與進一步可發展的水平之間的關系，讓學生在“跳一跳，摘果子”的過程中得到發展。如上述教學片段，教師是否可以直接出示三位小朋友跳繩圖以及問題：小紅跳了多少下？并讓學生根據問題，選擇合適的條件，完整地口述題目。這一過程，對二年級的學生來說，需要辨析出“小軍比小華多跳28下”是多余信息，于是暫時不讀出來。這樣的過程，具有思維的含量，培養了學生收集信息、處理信息的意識與能力。

學生的成長，不是在與教師“對口令”的過程中完成的。讓“對口令”式的教學場景遠離課堂，讓“對口令”式的教學思維遠離教師，還課堂，也還學生與教師高質量發展的氣象萬千、五彩繽紛。