無聊傾向與初中生學習倦怠的關系：生命意義感和心理韌性的鏈式中介作用

劉雨佳?盛靚?徐柳青?趙泰格?高君杰?辛素飛

摘 要 基于積極心理學的視角，為考查無聊傾向對初中生學習倦怠的影響及其作用機制，使用無聊傾向量表、生命意義感量表、心理韌性量表和學習倦怠量表對1278名初中生進行調查。結果發(fā)現：（1）無聊傾向能夠顯著正向預測學習倦怠。（2）生命意義感和心理韌性在兩者之間起部分中介作用。（3）無聊傾向還能夠通過生命意義感與心理韌性的鏈式中介對學習倦怠產生影響。研究揭示了學習倦怠的內在形成機制，并從積極心理學的視角探討了生命意義感和心理韌性的關鍵作用，為初中生學習倦怠的預防和干預提供理論依據。

關鍵詞 無聊傾向；生命意義感；學習倦怠；心理韌性；初中生

分類號 B844.2

DOI：10.16842/j.cnki.issn2095-5588.2023.07.006

1 引言

倦怠的相關研究起源于工作領域，是指個體在工作中出現的消極態(tài)度和行為（Tang et al.， 2021），后來相關概念逐漸拓展到學習中。學生的學習負擔一直是社會各界重點關注的問題，而且中學生正面臨心理和生理上的巨大變化，對外界信息較為敏感，更容易在高度的學業(yè)壓力下出現生理耗竭、去個性化以及低效能感等消極結果，即學習倦怠（胡俏， 戴春林， 2007; 江永強等， 2018）。以往關于學習倦怠影響因素的研究中，研究者最先注意到作為學習主要場所的班級環(huán)境（石陽等， 2021; Marmarosh & Markin， 2007），后來逐漸發(fā)現家庭（如父母教養(yǎng)方式、親子依戀）的重要影響（羅云等， 2016; Fang et al.， 2018）。除了這些外部因素，個體內部因素的影響更為復雜，成為近些年研究學習倦怠的重要切入點（陳建文等， 2022）。但是個體并不總是被動接受外部環(huán)境的影響，內部因素往往與外部因素相互作用，共同影響學習倦怠，這種模糊的影響機制界定為學習倦怠的實踐干預造成了困難，亟須介入新的研究視角。綜上，學習倦怠的研究過程體現了“被動體驗→主動體驗→主動調整”的轉換，符合積極心理學中以積極主動的視角解決問題及促進發(fā)展的理念（林崇德， 2017）。同時，積極心理學提倡“培養(yǎng)能力而非被動解決”，也為打破內、外因素相互作用的循環(huán)提供了思路借鑒。因此，基于積極心理學的視角，厘清學習倦怠的潛在影響機制，探討初中生學習倦怠的預防和干預工作的針對性思路，顯得尤為重要。

1.1 無聊傾向與學習倦怠的關系

在影響學習倦怠的諸多消極因素中，無聊傾向具有一定的時代特征，是近年來中學生群體經常使用的熱詞（Raffaelli et al.， 2017），但是鮮有研究揭示無聊傾向與學習倦怠之間的關系。個體在各種環(huán)境中的無聊情緒反應和行為風格被稱為無聊傾向，對學業(yè)活動具有危害性（俞國良， 張亞利， 2021）。以往關于學習倦怠影響機制的探討中，依戀理論、自我決定理論、自我圖式等提供了豐富的理論框架（江永強等， 2018; 李蓓蕾等， 2019; 羅云等， 2016）。首先，無聊傾向的個體本就對外界環(huán)境的感知較為消極，容易將高強度且效益滯后的學習知覺為單調、枯燥的活動（周浩等， 2012），認為周圍環(huán)境要求高，預先加重了自身學業(yè)壓力。而且無聊傾向的個體難以建立持久和健康的人際關系，對同伴和團體的依戀更少，缺乏認同感和情感聯結，這種負面體驗容易遷移到學業(yè)活動中（江永強等， 2018）。其次，作為一種消極的自我圖式，高無聊傾向的個體無法高效分配學習所需的認知資源（Raffaelli et al.， 2017），在遇到學習困難后容易固化不合理信念（如學業(yè)難度過高），繼而引發(fā)退縮、逃避等消極應對（俞國良， 張亞利， 2021; 趙鑫等， 2016）。可見，以往理論框架對于學習倦怠影響機制的探討，總是無法避免個體內部與外部環(huán)境相互作用的循環(huán)，而積極心理學通過挖掘個體自身潛能，能夠打破這種循環(huán)，實現消極被動調整到積極主動應對的轉換，不再是滯后解決已有問題，對初中生消極行為的預防和干預有重要意義（王靜等， 2021）。因此，本研究將探索無聊傾向與學習倦怠之間的關系，同時基于積極心理學尋找積極變量，為初中生學習倦怠提供積極全面、系統的預防和干預方案。

1.2 生命意義感的中介作用

作為一項需要長時間投入大量精力的活動，充足的內在動力能夠幫助學生避免心理資源枯竭，從而取得積極結果（Walton & Wilson， 2018）。有研究表明，對所從事活動（如學習）意義的感知和理解可以為個體提供內在的深層動機（Walton & Wilson， 2018）。研究者（Steger et al.， 2006）將這種理解和領會當前活動的價值，并伴隨著對未來目標的察覺和追尋的積極品質稱為生命意義感。以往研究普遍認為無聊傾向與缺乏生命意義感存在緊密聯系（周浩等， 2012; ODea et al.， 2022）。無聊傾向作為一種消極的自我圖式，會直接影響個體如何組織和解釋生活經驗（Westgate， 2019）。具體而言，無聊傾向限制了個體對外界積極內容的感知，無法持續(xù)獲得當前活動的正性反饋，從而降低了體驗和追求意義的能力。當學生在學業(yè)上陷入困境后，一旦失去意義感，有可能表現出失去學習熱情、抗拒學習等消極結果，最終形成學習倦怠。另外，臨床實踐中已出現以構建生命意義感為目標的意義療法，表明生命意義感極具可塑性和實踐價值，更易在初中生群體中推廣（Avezov & Ubaydullayeva， 2022; Wong， 2009）。而且，心理動力學也認為個體在滿足基本需求后，發(fā)展出更高級的需求需要生命意義感的介入，這對要求學生激發(fā)深層動機、實現更高成就的學業(yè)活動十分重要（趙娜等， 2017）。因此，我們基于前人的實證研究，并從積極心理學理念的方向思考，提出生命意義感可能是無聊傾向與學習倦怠之間關鍵的潛在中介因素。

1.3 心理韌性的中介作用

廣義上的學習倦怠通常意味著學生陷入了困境，因此尋求和識別個體應對學業(yè)困境的保護性因素至關重要。在積極心理學的視角中，心理韌性通常涉及情緒、認知等多角度的自我調整，適合緩沖學習倦怠的多種消極表現。研究者將個體在遭遇困境后恢復或維持正常心理功能的能力稱為心理韌性（Connor & Davidson， 2003）。在經歷失敗和挫折后，心理韌性一般通過對情緒和認知資源的及時調控，引導個體積極主動地應對困境（Friedberg & Malefakis， 2018）。可見，心理韌性需要建立在一定的認知及情緒資源基礎上才能發(fā)揮作用。然而，高無聊傾向個體的認知功能出現下滑，抑制了對情緒的監(jiān)控和調節(jié)能力，可能會對心理韌性造成消極影響（周浩等， 2012）。具體而言，面對學業(yè)困境時，長時間注意力渙散的精神狀態(tài)（無聊傾向的通常伴隨狀態(tài)）使個體無法將認知資源分配到問題解決中，阻礙心理韌性發(fā)揮積極作用，降低了學生應對學業(yè)壓力的能力（俞國良， 張亞利， 2021; Genet & Siemer， 2011）。此外，無聊傾向的個體持續(xù)處于內部低迷狀態(tài)，長期的孤獨、抑郁等消極情緒使得后續(xù)的心理韌性難以為繼（張珊明等， 2022; Raffaelli et al.， 2017）。有研究表明，心理韌性不僅可以幫助中學生緩解學業(yè)壓力，還能使他們更加靈活地調用資源、采取建設性的方式應對學業(yè)困難（Friedberg & Malefakis， 2018）。因此，本研究推測心理韌性也是在無聊傾向與學習倦怠間起關鍵中介作用的積極心理因素。

1.4 生命意義感和心理韌性的鏈式中介作用

根據上述討論，生命意義感和心理韌性還可能在無聊傾向與學習倦怠之間發(fā)揮鏈式中介作用。一方面，生理學證據表明無聊傾向通常與多巴胺分泌不足有關（Bj?rklund & Dunnett， 2007）。當學習活動中的積極反饋（如表揚等）難以激活中腦－邊緣多巴胺的獎勵系統，初中生便無法獲得正性學習結果帶來的積極情緒體驗（俞國良， 張亞利， 2021），從而缺少構建生命意義感的內容基礎，容易將學習感知成高難度且無趣的活動，喪失應對學習困難和挑戰(zhàn)的意愿。另一方面，無聊傾向的個體更加注重外部價值，缺乏對內部價值的感知（周浩等， 2012）。這會使得初中生缺乏有意義的方向和目標，難以完成內在資源和動機的轉化，繼而影響應對困境的態(tài)度和行為，無法保證在學習中的精力和時間投入（羅畏畏等， 2018;? Larner & Blow， 2011）。有研究發(fā)現大學生群體的生命意義感會影響其心理韌性的發(fā)揮，這或許也同樣適用于初中生群體（譚華玉， 黎光明， 2019）。以往研究多從消極視角看待青少年的發(fā)展（Lerner et al.， 2005），而積極青少年發(fā)展觀指出該階段的個體具有相對可塑性，更有利于引導其發(fā)揮潛能和優(yōu)勢，減少或避免出現消極后果（柴曉運， 林丹華， 2021）。因此，生命意義感與心理韌性還可能在無聊傾向對學習倦怠的影響過程中起鏈式中介作用。

綜上，本研究構建出無聊傾向對初中生學習倦怠影響的鏈式中介模型，同時結合積極心理學的理念，進一步探討研究結果，為學習倦怠的預防和干預尋找恰當的認知和行為方式，理解、開發(fā)和培養(yǎng)初中生的潛在優(yōu)勢，助力其心理健康教育。

2 方法

2.1 被試

采用方便取樣法從山東省、湖南省、四川省和云南省15所中學選取1313名初中生為被試，剔除不認真作答的被試，最終回收有效問卷1278份（有效率為97.33%）。其中，男生649人，女生629人，初一749人，初二529人；被試平均年齡為13.46±0.74歲。

2.2 研究工具

2.2.1 簡版無聊傾向量表

選用李曉敏等（2016）修訂的簡版無聊傾向量表，共12個項目（如，“對我來說，全神貫注是一件易如反掌的事情”）。采用1～7級計分，1表示“完全不符合”，7表示“完全符合”，得分越高代表無聊程度越高。該量表在我國中學生群體中表現出良好的信效度（張一林等， 2022），在本研究中的Cronbachα系數為 0.69。

2.2.2 生命意義感量表

選用王鑫強（2013）修訂的中學生生命意義感量表，共10個項目（如，“我很了解自己的人生意義”），分為擁有意義和尋求意義兩個維度。采用1～7級計分，1表示“完全不符合”，7表示“完全符合”，得分越高代表生命意義感越高。該量表在本研究中的Cronbachα系數為0.80。

2.2.3 學習倦怠量表

選用胡俏和戴春林（2007）編制的中學生學習倦怠量表，共21個項目（如，“我在學習上很懶散”），分為學習效能感、師生關系疏離、情緒耗竭和生理耗竭四個維度。采用1～5級計分，1表示“完全不符合”，5表示“完全符合”，得分越高代表學習倦怠程度越高。該量表在本研究中的Cronbachα系數為0.91。

2.2.4 心理韌性量表

選用心理韌性量表（Connor & Davidson， 2003），共25個項目（如，“無論發(fā)生什么我都能應付”），包含能力、忍受消極情感、接受變化、控制和精神影響五個維度。采用1～5級計分，1表示“完全不符合”，5表示“完全符合”，得分越高代表心理韌性水平越高。該量表已被應用于我國中學生群體中（王金睿等， 2022），在本研究中的Cronbachα系數為0.91。

2.3 數據處理及共同方法偏差檢驗

采用SPSS 21.0進行描述性統計分析，并使用AMOS 24.0進行結構方程建模。共同方法偏差檢驗的結果發(fā)現大于1的公因子共析出14個，且最大因子的方差解釋率（22.72%）低于40%，故本研究不存在嚴重的共同方法偏差。

3 結果

3.1 各變量間的相關分析

如表1所示，無聊傾向與學習倦怠顯著正相關，與生命意義感和心理韌性顯著負相關；生命意義感與學習倦怠顯著負相關，與心理韌性顯著正相關；學習倦怠與心理韌性顯著負相關。

3.2 生命意義感和心理韌性的鏈式中介效應分析

使用AMOS 24.0對生命意義感和心理韌性在無聊傾向和學習倦怠間的中介作用進行檢驗。結果顯示，鏈式中介模型擬合指數（χ2/df=5.36，NFI=0.99，GFI=0.99，TLI=0.97，CFI=0.99，RMSEA=0.06）在可接受范圍內。如圖1所示，無聊傾向到學習倦怠的直接路徑顯著（β=0.41，p<0.001）；無聊傾向負向預測生命意義感（β=-0.47，p<0.001），生命意義感負向預測學習倦怠（β=-0.10，p<0.001），表明無聊傾向可能會通過生命意義感間接影響初中生學習倦怠。同時，無聊傾向能負向預測心理韌性（β=-0.40，p<0.001），心理韌性負向預測初中生學習倦怠（β=-0.09，p<0.001），表明無聊傾向還可以通過心理韌性影響學習倦怠；同時納入生命意義感和心理韌性后，鏈式中介效應顯著（β=0.36，p<0.001），說明生命意義感和心理韌性在無聊傾向與學習倦怠間起鏈式中介作用。

Bootstrap檢驗結果進一步發(fā)現，生命意義感與心理韌性的單獨部分中介及鏈式中介效應成立，三條路徑的95%置信區(qū)間均不包含0（見表2），且總間接效應值為0.11，占總效應的21%。

3.3 生命意義感與心理韌性各維度的具體作用

為進一步探究生命意義感和心理韌性的不同維度在無聊傾向與學習倦怠之間的具體作用，本研究分別將兩個變量的不同維度納入到鏈式中介模型中（見圖2、圖3）。先對生命意義感中的尋求意義分維度和心理韌性五個分維度（忍受消極情感、能力、控制、接受變化、精神影響）進行中介效應檢驗，模型擬合指標（χ2/df=6.13，GFI=0.98，IFI=0.98，TLI=0.96，CFI=0.98， RMSEA=0.06）在可接受范圍內。結果表明，無聊傾向與學習倦怠之間僅受到兩條間接路徑的影響，其中無聊傾向→尋求生命意義→學習倦怠的路徑不顯著（效應值為0.00，95%CI= [-0.04，0.01]），無聊傾向→能力→學習倦怠的中介路徑顯著（效應值為0.14，95%CI= [0.10， 0.18]），無聊傾向→尋求意義→能力→學習倦怠的鏈式中介路徑顯著（效應值為0.01，95%CI= [0.00，0.02]）。

再將生命意義感中的擁有意義分維度和心理韌性各分維度進行中介效應檢驗，模型擬合指標（χ2/df=5.69，GFI=0.98，IFI=0.99，TLI=0.96，CFI=0.99，RMSEA=0.06）在可接受范圍內。結果表明，無聊傾向與學習倦怠之間受到三條間接路徑的影響，其中無聊傾向→擁有意義→學習倦怠的路徑顯著（效應值為0.07，95%CI=[0.04，0.09]），無聊傾向→能力→學習倦怠的中介路徑顯著（效應值為0.10，95%CI= [0.07，0.14]），無聊傾向→擁有意義→能力→學習倦怠的鏈式中介路徑顯著（效應值為0.04，95%CI= [0.03，0.06]）。

4 討論

本研究驗證了無聊傾向對初中生學習倦怠的直接影響，并發(fā)現無聊傾向還能夠通過生命意義感和心理韌性間接影響學習倦怠。現有關于學習倦怠的干預較為重視對外部學習情境的改善（如班級氛圍、團體建設等），為個體提供心理支持和學習資源（石陽等， 2021; Tang et al.， 2021）。交互決定論認為外部情境對個體的影響需要通過內部知覺的評價產生作用，無聊傾向作為一種消極的自我圖式，阻礙了個體從學習情境中獲取心理支持和學習資源，降低了以往干預措施的有效性。而且，外部環(huán)境往往與內部消極自我圖式相互作用，如果只從單一的角度入手解決問題，很難及時有效地干預和預防學習倦怠。本研究從積極心理學的理念出發(fā)，探索在無聊傾向與學習倦怠之間起關鍵作用的積極心理品質（生命意義感和心理韌性）。結果發(fā)現，無聊傾向可通過削弱生命意義感和心理韌性對學習倦怠產生影響。正因如此，培養(yǎng)和訓練這兩種積極心理品質將有助于減少無聊傾向對學業(yè)活動的負面影響，降低學習倦怠等不良結果的發(fā)生概率。

4.1 生命意義感的中介作用

本研究發(fā)現，無聊傾向能夠通過生命意義感間接影響學習倦怠。生命意義感是個體對過去、現在和未來的高度整合，其尋求意義和擁有意義的雙維構念有助于細化無聊傾向與學習倦怠之間的關系。研究結果進一步發(fā)現，無聊傾向主要通過擁有意義維度對學習倦怠產生影響。高無聊傾向的個體呈現注意力高度渙散的特點，難以長時間維持精力高度集中，認知范圍也趨于狹窄（Raffaelli et al.， 2017）。領會學習活動的深層價值是初中生應對繁忙學習任務、保持學習活力的關鍵，而無聊傾向限制了初中生對學習活動更深層次的理解，降低了當前生命意義感的體驗水平，使其喪失學習興趣，出現倦怠。不僅如此，無聊傾向的個體為緩解消極感受，更傾向于即時的強烈刺激（如感官刺激），不愿意進行復雜的思考（俞國良， 張亞利， 2021），對高強度、高要求的學習更易產生厭惡和回避。

此外，本研究結果還發(fā)現無聊傾向不能通過尋求意義間接影響學習倦怠，這可能與尋求意義維度特點及初中生的階段發(fā)展特征有關。一方面，擁有意義維度與心理健康存在正相關，而尋求意義維度與心理健康間的關系并非總是一致（Steger et al.， 2008）。根據意義的維持模型（趙娜等， 2017），當高無聊傾向的中學生無法從學習活動中獲得意義感時，就可能會在其他方面尋求意義（例如人際關系），從而彌補學業(yè)上的失落。另一方面，前人研究認為尋求意義水平在個體18至24歲間才能快速發(fā)展并達到頂峰（Bodner et al.， 2014），而初中生處于自我同一性發(fā)展的早期，認知能力尚不成熟，無法將學習活動與高層次的人生目標聯系起來，造成尋求意義難以直接對學習產生積極影響。

4.2 心理韌性的中介作用

本研究發(fā)現，無聊傾向還能夠通過心理韌性對學習倦怠產生間接影響，并且主要通過削弱能力維度影響學習倦怠。相比于其他維度，能力維度（個體面對失敗和挑戰(zhàn)仍充滿信心）更加符合初中生應對學業(yè)困境所需的品質（Connor & Davidson， 2003）。一是心理韌性中的能力維度能夠保證個體對自身充滿信心，對學業(yè)失敗和挫折進行客觀歸因，從而拓展應對學業(yè)壓力的心理資源，幫助初中生從倦怠狀態(tài)中恢復。而無聊傾向的個體往往對學習結果的看法更消極，削弱了心理韌性的能力特征，致使初中生無法在學習活動中始終保持積極態(tài)度，更容易出現學習倦怠。二是心理韌性的能力維度表現出積極應對的行為特征，在解決問題時能夠結合情況采取靈活的應對方式（Friedberg & Malefakis， 2018），而這一功能的發(fā)揮建立在自我調控認知資源充足的基礎上。無聊傾向的個體執(zhí)行控制功能下降，會進一步降低心理韌性水平，更容易引發(fā)消極應對（俞國良， 張亞利， 2021）。

4.3 生命意義感和心理韌性的鏈式中介作用

本研究還發(fā)現，生命意義感和心理韌性在無聊傾向與學習倦怠之間起鏈式中介作用。分維度的分析結果進一步發(fā)現，無聊傾向不僅可以通過擁有意義維度和心理韌性的能力維度影響學習倦怠，還能夠通過尋求意義維度和心理韌性的能力維度間接作用于學習倦怠。該結果與意義療法的主要觀點一致，即個體對事件賦予認知上的意義決定了其后續(xù)的反應和行為（Avezov & Ubaydullayeva， 2022; Wong， 2009）。無聊傾向首先會影響初中生對所從事活動（如學習活動）甚至生命整體的主觀認知（尋求意義、擁有意義），進而影響其后續(xù)的應對態(tài)度和策略，最終引發(fā)學習倦怠。生命意義感的雙系統模型指出（趙娜等， 2017; Wong， 2009），在順境中，生命意義感能夠提供積極情緒體驗和目的感，有助于激發(fā)初中生的內在學習動力，使其獲得價值感和成就感，從而在學習中表現出更強的韌性；在逆境中，生命意義感則通過幫助個體聚焦自身發(fā)展，將不利處境轉化為成長機會，從而避免過多消耗認知和情緒資源，以將主要精力投入積極應對，提高心理韌性水平。然而，相比于無聊狀態(tài)，無聊傾向為個體帶來的負性狀態(tài)更為持久（Westgate， 2019），使得初中生在順境或困境中都難以挖掘出對自身有利的資源，認知模式也偏于消極，進而降低了應對困境的能力信念，在繁忙且充滿挑戰(zhàn)的學習中更有可能發(fā)生學習倦怠。

4.4 研究貢獻和不足

本研究發(fā)現，作為一種消極的自我圖式，無聊傾向顯然與學習倦怠等消極后果變量存在密切聯系。本研究從積極心理學的視角切入，將兩個關鍵的積極變量（生命意義感與心理韌性）納入學習倦怠影響機制的模型中，通過探索個體本身所具有的能力，為學習倦怠的預防和干預提供新的思路，即通過培養(yǎng)初中生理解、追尋生命意義的能力，提升其心理韌性水平，避免學習倦怠和其他問題行為的出現，最終實現積極發(fā)展。更重要的是，本研究結果進一步發(fā)現尋求意義和擁有意義的部分中介作用存在差異，但兩者都可以通過心理韌性最終影響學習倦怠，進一步驗證了將生命意義感與心理韌性聯合培養(yǎng)的重要性。

本研究仍有一些不足之處。首先，存在橫斷研究設計的固有缺陷，未來可以采用縱向研究設計，對各變量之間的關系進行更可靠的探討。其次，本研究發(fā)現無聊傾向可以通過影響積極的心理品質進而作用于學習倦怠，也可能通過消極路徑影響學習倦怠，這對學習倦怠的預防和干預是否會有新的啟示，在未來研究中有待進一步討論。

5 結論

無聊傾向不僅能夠直接正向預測學習倦怠，而且還能夠分別通過生命意義感與心理韌性的單獨中介及鏈式中介預測學習倦怠。本研究基于積極心理學的視角探索了生命意義感和心理韌性在無聊傾向與學習倦怠關系中的作用，為初中生學習倦怠問題提供了新的預防和干預思路。

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