教師心理健康素養的現狀及提升策略

張信勇 梁春雨

【摘? 要】 教師良好的心理健康素養能夠有效維護、提高自身和學生的心理水平。如果教師缺乏心理健康素養，不僅會影響學生的心理健康水平，還無法及時識別學生不良的心理狀態，也無法為學生提供及時和恰當的幫助。國內外研究發現，目前，大多數國家的教師在心理疾病知識、心理疾病污名態度、心理求助的行為及意愿方面不盡如人意，而通過項目培訓、多元干預和職前培訓，可以有效提升教師的心理健康素養。

【關鍵詞】 心理健康素養；心理干預手段；心理疾病污名態度

2015年，我國的政府工作報告首次提出了“健康中國”的概念。其后，政府出臺的《健康中國行動（2019—2030年）》等相關文件提出要提高國民的心理健康素養水平，并指出“提升心理健康素養是提高全民心理健康水平最根本、最經濟、最有效的措施之一”。教師的心理健康素養，對學生的心理健康水平影響重大。教師心理健康教育工作的關鍵，在于提升教師的心理健康素養，為建設高質量的教師隊伍奠定健康的心理基礎。

一、心理健康素養的概念

心理健康素養（Mental Health Literacy）是指幫助人們辨別、管理和預防心理疾病的知識及信念。Jorm等人首次提出了心理健康素養的概念，其內涵包括識別特定心理疾病的能力、如何尋找心理健康信息和判定心理疾病的病因，以及具有自我干預和尋求專業幫助的知識、信念［1］。研究發現，高水平的心理健康素養，有助于個體盡早識別心理疾病，減少心理疾病污名，獲取及時、有效的支持和治療，進而改善心理健康水平［2］。

二、教師心理健康素養的現狀

國內有關教師心理健康素養的現狀研究，以理論探討居多，實證研究很少。王向陽等人對中山市12所學校的983名教師進行了精神衛生知識知曉情況、態度及影響因素的調查，發現中小學教師對精神衛生知識的掌握情況總體較好，但對具體病種的掌握不均衡［3］。陳坤等人通過調查河南省的367名中小學心理健康教師發現，其心理健康素養屬于中等水平［4］。

而國外在開展教師心理健康素養的現狀研究時，大多圍繞心理疾病知識、心理疾病污名態度、求助意愿或行為、幫助學生解決心理問題的自我效能感四大主題進行。

（一）心理疾病知識方面

不同國家的教師對不同類型心理疾病的掌握情況存在差異，發達國家教師的心理疾病識別率高于發展中國家的教師。例如愛爾蘭小學教師對兒童焦慮癥和抑郁癥狀的識別率，分別達到84%和71%；日本的高中教師對兒童抑郁癥、精神分裂癥和恐慌癥的正確識別率分別為54.1%、35.3%和78.0%［5］；尼日利亞東南部的高中教師對抑郁癥的正確識別率只有16.3%［6］；而巴基斯坦小學教師能識別出自閉癥是一種精神疾病的正確率是44.2%。可見，相比于發展中國家，發達國家的教師對兒童常見心理疾病知識的識別率相對較高。

（二）心理疾病污名態度方面

研究表明，公眾對心理疾病及患者的污名有跨時間和跨文化的穩定性，教師群體也是如此。心理疾病的污名包括自我污名、公眾污名、連帶污名和結構性污名。教師公眾污名是指教師對有精神健康問題的人的刻板印象、消極態度和歧視。在日本小學中，能夠正確識別精神分裂癥的教師的污名得分只有56.7，比臺灣小學教師的得分還要低。在巴基斯坦對大學生和大學教師的一項調查中發現，在25歲以上的師生中，有61.90%的人認為精神分裂癥是危險的，并將病因歸咎于患者其自身；57.40%的師生認為抑郁癥是危險的，他們認為患者過于軟弱，需要振作。尼日利亞的一項調查研究發現，在1003名教師中，有54%的教師認為，精神病患者對周圍的人具有危險性，且有51.6%的受訪者認為其具有不可預測性，會隨時做出攻擊行為。捷克的一項比較醫學生和教師之間污名化態度的調查發現，教師比學生的污名化程度更高。而在對突尼斯的304名高中教師的調查中發現，49.7%的教師認為，精神分裂癥患者的行為是不可預測的，且59.2%的教師認為精神分裂癥是缺乏意志的表現。可見，教師群體對心理疾病及患者的態度都比較消極。

（三）心理求助行為方面

針對教師的心理求助行為，可以分為兩個方面進行討論：一是教師尋求心理幫助的方式和態度；二是關于教師支持兒童心理健康問題的決策行為。無論在哪個國家，教師向精神科醫生或者心理醫生求助的態度都比較消極，比起正式求助，他們更傾向非正式求助的途徑。土耳其某所大學在調查了教師群體的心理健康狀態和求助行為后發現，39.2%有心理困擾的教師不會尋求任何幫助，剩下約三分之二的教師，大部分更傾向非正式的求助路徑——求助朋友、父母或兄弟姐妹，而不是尋求專業精神科醫生和心理醫生的幫助。在加拿大的小學教師中，心理健康素養較低的教師能向有心理問題的學生提供的策略較少；與心理健康素養高的教師相比，心理健康素養低的教師難以提供具體的策略來支持具有特定內化（對立違抗障礙、抑郁癥）癥狀的學生。由此可見，教師的心理健康素養會直接影響幫助學生解決心理健康問題的方式。

（四）對學生的幫助意向、行為和信心影響方面

教師的心理健康素養對學生的幫助行為和意圖，也是必不可少的研究內容。通常，青少年不會自己尋求心理服務或者心理治療，他們往往是被其他成年人引導并接受治療的，例如父母和教師。教師作為“守門人”（Gate Keeper）之一，在支持青少年的心理健康方面，有著非常重要的作用，這是因為教師群體可能是第一個發現學生心理問題并為其提供建議和支持的人。在愛爾蘭的一項調查中，小學教師認為，他們沒有接受足夠的培訓來幫助有心理障礙的學生。接受調查的一半教師表示，針對有心理問題的學生，應從外部給予學生幫助，具體包括轉診給專業人士或建議父母為孩子尋求專業幫助；另一半的教師則傾向內部提供幫助，即在學校內部實行干預。例如，向學校更高級的工作人員尋求建議，與學生或家長討論問題，以提高相應的支持。

由于教師本身缺乏一些心理健康、心理求助和心理急救的相關知識，因此不同國家教師幫助學生解決心理問題的信心，普遍呈低水平狀態，但也呈現出隨經濟發展水平逐漸上升的趨勢。例如加拿大的教育工作者在支持學生處理心理問題方面的信心較高；來自特殊教育和合作教育機構的教師，更了解中學生面對的心理健康挑戰，并更有信心協助學生應對心理健康問題。

三、教師心理健康素養的提升策略

由于教師在預防和改善青少年的心理健康方面起著舉足輕重的作用，無論是在國內還是國外，大多數教師在心理疾病知識、心理疾病污名化態度、心理求助的行為及意愿方面不盡如人意，因此迫切需要提升教師的心理健康素養。

（一）通過項目培訓提升教師的心理健康素養

近年來，學校對教育工作者實施標準化的心理健康課程培訓，已經成為一種較新的教育策略，且呈現出項目形式和內容多樣化的趨勢。培訓項目通過增加教師識別心理健康問題所需的知識、技能減少其污名化態度，增加其幫助學生的意愿和自我效能感，從而達到增強青少年的心理健康意識、減少污名、提高求助意識的目的。研究發現，通過培訓項目對教師實施心理健康教育，可以提高教師的心理健康素養，具體表現為增加了教師的心理健康知識，減少了教師的污名態度，提高了教師幫助有心理問題學生的信心，并激發了其幫助行為，從而促進了學生的心理健康。許多精神障礙病人在中學時就表現出病情，但教師并不能很準確地判斷學生的癥狀，而教師經過心理健康課程培訓后，能夠準確地判斷學生的心理健康程度，這有利于增強學生尋求治療的認知和減少接受治療的污名。

如今，澳大利亞、美國和加拿大等國家已經開發了一系列以學校為基點的心理健康項目培訓，并取得了一定的成果。在我國，雖然大部分學校為了貫徹執行國家和政府的各項心理健康教育政策，應對日益嚴峻的青少年心理健康問題，開展了形式多樣的心理健康教育，如建立心理輔導室、開設心理健康活動課和舉辦專題講座等，部分學校還配備了專、兼職相結合的心理健康教育教師，但暫未開發和建立系統、有效的培訓項目。

目前，學校心理健康素養教育培訓項目在持續時間、項目規模以及課程設計（教授方式、課程教師）方面差異很大，各個培訓項目的效果仍需要進一步檢驗。最近的系統綜述表明，與短時間、精簡的培訓項目相比，周期長（分散在幾天或者幾周內）、干預手段多樣化的項目，對減少污名的效果更好。因此未來的培訓項目，可以考慮適當采用多樣化的干預手段。

此外，未來基于學校心理健康課程對教師心理健康素養的干預措施的發展研究，可以增加長期效果評估，包括對干預措施有效性的后續測量等，以維持項目的有效性，從而不斷改善培訓項目的內容和形式。

（二）多種干預形式提升教師的心理健康素養

教師心理健康素養的干預形式包括一次性研討會、基于學校心理健康課程資源的培訓、基于心理健康急救項目的培訓、在線數字化干預和沉浸交互式干預等。一次性研討會通常持續一天到幾天，主要是由專業人士給教師普及一般的心理健康知識和常見的心理疾病知識。基于學校的心理健康課程培訓，主要是使用國家開發的標準化學校心理健康課程培訓教師，然后由經過培訓的教師在課堂中開展心理健康課程。基于心理健康急救項目的培訓，主要通過向社區成員傳授急救技能，以支持有心理健康問題的人，從而提升社會大眾的心理健康素養。在線數字化干預是通過線上的方式提供學習資源，以一種交互式的體驗幫助教師提高心理健康素養。沉浸交互式干預是運用虛擬現實技術，通過虛擬角色扮演，讓教師在虛擬環境中體驗與學生互動時，如何運用心理健康專業知識和具體的心理干預策略。

具體的干預措施可以結合主題講座、短視頻教育、發放閱讀材料、團體討論和線上模塊學習等手段。通過多種形式的干預手段，可以培養教師識別出需要心理健康幫助的兒童和青少年，并具有適當轉診的能力，確保青少年能夠以可持續、全面和非污名化的方式了解心理健康知識。

（三）加強職前教師的心理健康素養培訓

為職前教師開展心理健康素養教育，是幫助其在未來的教學生涯中更好地滿足學生心理健康需求的有效途徑。現階段，國外學者已經開始關注職前教師的心理健康和心理健康素養。例如，加拿大針對教育學院的學生（準教師群體）開發了相應的心理健康素養必修課程，其目的是提高職前教師的心理健康素養，掌握心理健康知識和技能，從而更好地為他們未來的教育工作做好準備。在我國的師范生教育和教師職前培訓中，雖然也有心理學知識培訓，但是培訓內容以教育心理、發展心理為主，培訓形式以主題講座為主，比較缺乏心理健康常識、心理疾病知識、心理干預技能等與心理健康素養領域密切相關的內容，并且在形式上也沒有與教育現代化的數字化教育進行有機結合，我國亟待加強職前教師的心理健康素養培訓，從而提高教育工作者的心理健康素養。

參考文獻：

［1］ Jorm A F，Korten A E，Jacomb P. “Mental health literacy”：A survey of the publics ability to recognise mental disorders and their beliefs about the effectiveness of treatment［J］. Medical Journal of Australia，1997，166（04）：182-186.

［2］ 明志君，陳祉妍. 心理健康素養：概念、評估、干預與作用［J］. 心理科學進展，2020，28（01）：1-12.

［3］ 王向陽，任衍鎮，李元春，等. 中山市中小學教師精神衛生知識知曉情況調查分析［J］. 四川精神衛生，2015，28（03）：248-251.

［4］ 陳珅，陳科，李永鑫. 河南省中小學心理健康教師的心理健康素養［J］. 中國健康心理學雜志，2021，29（08）：1219-1225.

［5］ Yamaguchi S，Foo J C，Nishida A，et al. Mental health literacy programs for school teachers：A systematic review and narrative synthesis［J］. Early Intervention in Psychiatry，2020，14（01）：14-25.

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