歷史大概念視角下的神入法應用

黃曉強

摘 要：歷史大概念視角下的神入法應用是基于對課標、教材、學情的考究，本文以《中外歷史綱要（上）》第三課“秦統一多民族封建國家的建立”為例，以內容整合、細節補充等方式設計大概念教學。同時，通過使用神入法，從創設情景讓學生理解大概念、設置問題讓學生學習大概念下的知識結構、角色扮演讓學生清楚知識脈絡的形成等途徑幫助學生理解大概念的結構框架，提高歷史教學的效率。

關鍵詞：大概念 高中歷史 神入法

2020年修訂的《普通高中歷史課程標準》中指出：“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情景化，促進學科核心素養的落實”［1］，大概念教學逐步受到中學歷史教學的關注。“大概念教學”即變化原有知識結構，將分散的知識進行相關性整合，具有綜合性、聯系性等特點，能夠幫助學生構建歷史的演變規律。基于此，越來越多的中學歷史教師將大概念應用到歷史課堂中。但是如果仍使用傳統教學方法，大概念教學往往達不到預期效果，反而給學生造成了更多的學業壓力。本文通過神入法的應用，研究如何更好地在歷史課堂中實現大概念教學。

大概念實際上是對知識技能的重新組建，對學生的歷史理解、歷史思維等能力有著較高的要求，加上歷史學科自身的獨特性，學生會覺得大概念的范圍難以把握，歷史離自己過于遙遠，因而對歷史產生厭煩，甚至是曲解。神入法可以很好解決這些問題，通過“神入”來建立學生與歷史之間的親密聯系，幫助學生學習歷史，構建整體的歷史發展觀念。

神入法源自英國，要求教師創設相關的歷史情境，使學生置于其中來發現歷史，能夠以歷史人物的“第二視角”來分析歷史，并發現問題、提出問題、解決問題，從而客觀地認識所學習的歷史史實。即“主體進入客體之中去想象客體”的研究活動。

本文以部編本教材《中外歷史綱要（上）》第一單元第三課“秦統一多民族封建國家的建立”為例，嘗試在大概念教學下使用神入法，提高歷史教學的有效性，提高學生學習歷史的能力與素養。

一、理解教材，立足課標，明確大概念

大概念教學的首要任務是明確教學中的大概念。“大概念教學中的大概念是歷史課程內容的基石，處于教學內容的核心位置，對學生的學習具有引領作用。”［2］所以明確大概念是教師教好歷史的必要前提，也是學生學好歷史的重要因素。所以，在進行大概念教學前，歷史教師應當找到歷史知識中的大概念，為后續的知識整合等環節提供重要的基礎框架，從而更好地促進學生核心素養的發展。

當前的歷史大概念教學以大單元教學為主，但大概念并不等同于大單元。那么如何找到歷史教學中的大概念呢？首先，大概念并沒有明確意義上的界定，也不能簡單理解為范圍上的“大”概念，而是“使得離散的事實和技能相聯系并具有一定的意義”［3］。因此，大概念可從多方面、多層次進行提煉；其次，任何教學都脫離不了對教材內容的把握和課標精神的指導，所以教師要以教材、課標為基礎尋找大概念。部編本教材具有綱要性，本身就對單元內容進行了一定的整合，課標將教材內容整合為24個專題，這都與大概念重要的特點——整合相符。基于此，歷史教師可從課標劃分的專題、教材中的單元、課時等角度中尋找大概念。最后，大概念與教學內容息息相關，大概念不應該割裂單元、專題、課時，要將三者融會貫通，建立起單元—專題—課時大概念的逐步遞進與深化，幫助學生打破歷史學習的分散性，樹立整體發展的歷史觀念。因此，歷史教師可從單元、專題、課時的三級進階模式來構建大概念。

“秦統一多民族封建國家的建立”選自《中外歷史綱要（上）》第一單元“從中華文明的起源到秦漢統一多民族封建國家的建立與鞏固”，本單元涉及原始社會、奴隸社會、封建社會等不同的國家形態，中華文明也因歷經石器時代、夏商西周、春秋戰國、秦漢時期而絢爛多姿、源遠流長。本單元的4個課時也圍繞著“統一多民族封建國家”而展開，展現了統一多民族國家的早期發展歷程。本課起著承上啟下的作用。秦朝是一個偉大的朝代，它建立中國歷史上首個統一多民族封建國家，因而“秦統一多民族封建國家的建立”是學生理解“統一多民族封建國家”的重中之重。

根據《普通高中歷史課程標準（2020年版）》的要求，學生要“通過了解秦朝的統一業績和漢朝削藩、開疆拓土、尊崇儒術等舉措，認識統一多民族封建國家的建立及鞏固在中國歷史上的意義；通過了解秦漢時期的社會矛盾和農民起義，認識秦朝崩潰和兩漢衰亡的原因。”［4］同時課標將《中外歷史綱要（上）》的10個單元，共計29課（除去活動課）分成了24個專題內容。第一單元的4個課時分成三個專題：早期中華文化，春秋戰國時期的政治、社會及思想變動，秦漢大一統國家的建立與鞏固。“秦統一多民族封建國家的建立”就在“秦漢大一統國家的建立與鞏固”這一專題。

綜上所述，我們要從課標出發，認識教材，認識“統一多民族封建國家”這一核心概念。教師可確立“統一多民族封建國家”這一單元大概念來開展學習，并將根據課標劃分的專題“早期中華文化、春秋戰國時期的政治、社會及思想變動，秦漢大一統國家的建立與鞏固”作為二級大概念，本課則以“統一多民族封建國家的建立”為核心概念，由此基本形成以單元概念為核心，專題、課時概念為闡述的歷史大概念。

二、構建知識體系，設計大概念教學

在明確大概念之后，教師要圍繞大概念進行教學設計，注重課程內容的結構化，將碎片化的歷史知識整合于大概念之中，同時要豐富相關的歷史細節、學術動態等，以此構建歷史學科的大概念知識體系，使學生能夠從宏觀的角度來客觀、完整地認識歷史，并從歷史中獲取經驗。

（一）整合知識，優化教學框架

大概念對于學生的學習與發展具有整合作用。 ［5］整合是大概念重要的特點之一，能夠將分散的知識融入整體教學主線中。高中統編歷史教材的內容涵蓋面廣，涉及歷史知識眾多，信息量較大。因此，教師可采用大概念的教學，將單元、專題、課時等歷史學習中的零散知識整合起來，不僅可以精簡教學框架，提高教師的教學效率，還能夠培養學生在錯綜復雜的歷史線索中所應具備的思維能力。

整合知識并不代表重構，不能完全脫離教材所呈現的結構體系。首先，整合要以“單元—專題—課時大概念”為核心，內容要切合大概念的學習主題，貫穿三級大概念，成為一個相對整體的歷史線索；其次，整合要講究精煉，將教材的相關內容化繁為簡，同時堅持唯物史觀，符合歷史史實的發展順序，建立起清晰的知識邏輯；最后，整合要考慮學生的認知發展水平，將已有知識和所學知識聯系起來，以促進知識的遷移。

“秦統一多民族封建國家的建立”共有“秦的統一”“秦朝的暴政”“秦末農民起義與秦的速亡”三個子目，展現了秦從建立統一多民族封建國家到滅亡的畫面。本課則以“統一多民族封建國家”為單元核心大概念，借助專題、課時的大概念作為教學主線，突出秦在統一多民族封建國家中的地位及作用。同時，秦朝的滅亡與當時的階級矛盾、政治危機、反秦起義等息息相關。因此，教師可以將原有子目“秦朝的暴政”“秦末農民起義”并入“秦的滅亡”中，即整合為“秦的統一”“秦的滅亡”兩個子目。考慮到高中歷史課課時有限，教師可以將秦統一的背景條件等初中階段所學過的知識簡單帶過，并在講解秦的區位優勢時增加地理學科的知識，促進學生跨學科學習。由此可見，整合能夠幫助學生理解歷史發展的脈絡，形成清晰的大概念知識框架。

（二）補充細節，豐富教學內容

大概念視角下進行碎片知識的整合實際上是從宏觀層面對教學框架的優化與調整，而如何使大概念教學的內容豐富且通俗易懂，就需要教師以教學框架為中心，從微觀層面對知識體系進行細節的補充。“細節往往又是典型的、有特色的，可以以小見大，于細微處見精神，使學生更真切地了解和認識所學的史事。” ［6］因此，補充歷史細節能夠幫助學生更好地理解大概念的結構框架，并使歷史教學更加豐富傳神。

首先，補充的細節要真實可靠，可通過具有代表性的史料文獻、相關的國內外學術動態等來提煉；其次，補充的細節要通俗易懂，并具有代表性，利于學生理解學習，提高課堂效率；最后，教師講解細節時要新穎有趣，聲情并茂，讓學生神入到歷史情境中。

教材在“秦統一多民族封建國家的建立”中敘述“秦的統一”子目時，用了 “相繼滅掉東方六國”“征服了南方越族地區”等寬泛的語句，較為空洞，學生不能夠理解其中史實知識，僅僅停留在記憶層面。所以教師可通過補充歷史細節的方式來豐富教學內容，來加深學生對歷史史實的理解，并提升認知。例如，教師在解釋“百越之戰”時，可補充“屠睢五十萬大軍出征”“趙佗平定嶺南”等細節，讓學生理解百越之戰的三個階段，以及這些歷史人物的行動對戰爭的影響，以人物來縱觀事件發展的過程。

“如果教學法并不與大概念的需求銜接，只是建議教學內容應該關注大概念是沒有用的。”［7］因此，教師在建構以大概念為核心的知識體系后，還應該考慮教學方法是否與大概念相匹配。大概念教學所建立的學習主題較大，涵蓋的歷史知識環環相扣，而神入教學法使學生能夠 “主體進入客體之中去想象客體”，理解其中的歷史脈絡，形成整體發展的歷史觀念，充分實現大概念的教學意義。“選擇一個適當的歷史事件及人物，提出一個有價值的教學問題，是運用‘神入方法的關鍵步驟。”［8］

三、“神入”在大概念視角下的應用

（一）創設情境

大概念視角下整合的歷史知識需要教師創設相關情境，幫助學生快速地感知歷史。創設情境大多選擇在導入環節，為學生提供一個進入“歷史”的機會，從而激發學生的積極性，為大概念學習奠定良好基礎。另外，情境的選擇需要與大概念的主題相符合，只有這樣學生才更好地貼近歷史，并與現實生活相聯系。

眾所周知，秦建立了中國歷史上第一個統一多民族封建國家，秦始皇功不可沒。基于此，教師可在導入環節創設“穿越”的情境，即邀請學生體驗當下熱門游戲“模擬帝王”，讓學生以上帝視角進入游戲成為“嬴政”，需要幫助秦王嬴政完成統一，并鞏固中央集權。“穿越＋游戲”的形式能夠激發學生學習歷史的熱情，幫助學生進入歷史，帶有任務式的探索情景可以讓學生快樂學習，落實學生的主體地位。

（二）設置問題

基于大概念的歷史教學最終都指向學生解決問題，獲取知識。設置問題一般貫穿于整個教學過程，教師可通過問題的設置促使學生思考，了解大概念下的歷史框架，逐步培養歷史思維能力。神入法下的設置問題需要做到以下幾點：第一，設置問題需要利用史料等歷史材料的過渡，讓學生通過對歷史材料的理解和歸納形成對歷史史實的認識，從而能夠更好地神入歷史情景中；第二，設置問題大多從“你”“歷史人物”的層面出發，如“假如/如果你是……”，這樣的問題能夠讓學生很好地代入歷史人物，并以人物所處的時代背景去客觀理性地思考歷史；第三，問題的選擇要有價值，要能夠引導學生發散思維，促進核心素養的發展。

在學習“秦的統一”時，教師可基于材料設置問題：① “秦國的實力越來越強，你想成為天下的主人，雄踞一方，你和你的臣民正不斷為大一統而深謀遠慮，請根據游戲內提供的線索，尋找一統天下的條件。”② “你在人心、經濟、政治、地理上有著不小優勢，已具備一統天下的條件，請根據線索并閱讀教材，選擇秦之統一的線路。”這兩個問題的設置基于學生的思考角度，圍繞著大概念展開，讓學生通過神入歷史人物更好地感受歷史，并理解大概念下的知識脈絡。

（三）角色扮演

在以歷史大概念為核心的歷史課堂中，學生所學習的知識更加結構化、層次化，而通過演繹歷史人物的方式，能夠幫助學生深化形象思維，理解歷史的形成過程。“引導學生‘神入歷史進行角色扮演的教學方法是歷史與社會課深度激趣法的重要途徑和解析歷史人物內心世界的獨特路徑。”［9］角色扮演的類型豐富多樣，人物對話、劇本、配音等形式都能夠幫助學生“神入”相應的情景中，不僅能拉近歷史與學生的距離，而且能夠提高學生的課堂效率。同時也要注意到角色扮演不能僅停留在簡單的演繹上，激發學生思考才是目的。

教師在講解鞏固統一的措施時，在“郡縣制”的學習上采用人物對話的方式，借助《史記·秦始皇本紀》，將學生神入到“采用分封制還是郡縣制度”的朝堂現場。教師可以將學生分成三組，每組分別朗讀王綰、李斯、秦始皇的對話。讓學生思考起來，同時在教師的分析下得出“分封制的弊端、加強中央集權的需要”的結論，最后邀請學生分析其角色的行為動機，實現“神入”的升華。通過“扮演角色對話—師生分析—理解角色動機”這樣的層次漸進模式，不僅能引導學生思考歷史，熟悉歷史的前因后果，還能幫助學生理解大概念下的知識形成過程。

“神入”的核心在于學生對歷史的客觀理解，因此神入法的具體操作并不局限于以上環節，但是教師在課堂中應用神入法時，要注意到以下幾點：首先，神入要避免用現代人的視角去思考過去所發生的歷史，應當沉浸體會當時的時代背景，對歷史過程持客觀的態度；其次，神入的歷史要尊重史實，切忌用主觀想象扭曲歷史，因此教師要注意對史料的甄別；最后，神入要有意義、有深度，能夠幫助學生解決現實問題，在神入中獲取歷史經驗，提高學生的歷史思維能力。

四、結語

大概念教學是當今中學課堂中的潮流，能夠建立起歷史發展的大框架，但不更改教學方式下的大概念教學反而失去了其真正的意義。而教師在大概念視角下運用神入法，通過提高課堂效率、激發學生思考，幫助學生理清歷史脈絡，可以讓學生了解大概念的知識體系，實現歷史教學的升華。

參考文獻：

［1］ ［4］中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂） ［M］.北京：人民教育出版社，2020：4，13.

［2］ 徐藍.明理、增信、崇德、力行——義務教育歷史課程標準（2022年版）解讀［J］.基礎教育課程，2022（9）：37-46.

［3］ ［美］格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計［M］.閆寒冰，等譯. 上海：華東師范大學出版社，2017：6.

［5］ 李松林.以大概念為核心的整合性教學［J］.課程·教材·教法，2020（10）：56-61.

［6］ 葉小兵.細節的重要［J］.歷史教學，2005（9）：56-57.

［7］ ［英］溫·哈倫.以大概念理念進行科學教育［M］.韋鈺，譯.北京：科學普及出版社，2016：39.

［8］ 陳新民.論“神入”在歷史教學中的運用［J］.歷史教學，2003（12）：42-44.

［9］ 諸文娟.淺談“神入”在歷史教學中的運用［J］.基礎教育研究，2010（7）：42-43.