多文本閱讀在高中語文閱讀教學中的價值探析

黃淑觀

【摘要】在新課改的背景下，多文本閱讀是一種新型的閱讀教學模式，該種方式能夠充分改變以往傳統教學，不再被單篇教學為主的模式所局限，在審視文本時，教師和學生能夠通過新的視角去審視，在多文本閱讀中，能夠有效提升學生解讀文本的能力，強化學生學科素養。

【關鍵詞】高中語文；多文本閱讀；部編教材

多文本閱讀教學主要特點表現為多個文本、同一主題和探索性教學。多文本閱讀作為一種新形式的閱讀教學，能夠對閱讀方式進行有效拓展，該種模式對學生的閱讀數量和速度更加關注，強調在多樣化文章閱讀過程中的意義建構，對學生語文素養進行全面提升。

一、多文本閱讀教學的主要特點

1.多文本整合性

在高中語文課堂多文本閱讀教學中，教師應引導學生對同一議題下的不同文章進行整合，把握其中的核心內容[1]。在改變過程中，學生需要對不同文本進行深入理解，在此基礎上能夠通過有效選取并整合多篇文本，以此構建結構化的閱讀知識體系，促進學生對所學知識真正地理解與掌握。

2.主體空間性

多文本閱讀教學能夠給予學生更多的空間，使其在閱讀過程中產生并展示不同的想法和觀點，教師作為引領者，更加強調學生的主體性，教師通過將更多豐富的閱讀材料提供給學生，并為學生營造良好、活躍的閱讀氛圍，調動學生的閱讀興趣與積極性，使其能夠更好地融入到課堂中，感受作者的思想情感，積極培養學生多層次、多角度的思維方式，提高課堂閱讀效果。

3.集體建構性

在高中多文本閱讀教學中，集體建構性是學生通過思考、探究、分析、討論等自主思維過程獲取知識的重要環節之一。在該環節中，師生最初并未對所設置議題的最終結果進行明確，需要通過反復閱讀，共同推出結論。通過該種方式能夠強化語文閱讀教學效果，同時促進師生共同進行集體建構，在共同推斷議題結論的過程中，學生能夠更好地建立自我閱讀的理論體系，強化學生的閱讀能力和水平，使學生能夠在閱讀過程中學習更多的知識，掌握更多的寫作方式。

4.自主交互性

將交互的控制權合理地交給學生是促進交互的有效方式之一，教師可引導學生進行自由溝通、討論，多文本閱讀教學需要通過教師為學生營造活躍的閱讀氛圍，調動學生的自主閱讀和積極性，學生通過自由討論更好地對多文本進行探究。在該種課堂氛圍下，學生能夠積極參與其中，將自己的見解更好地表達出來，成為學習的主動者。

二、高中語文閱讀中多文本閱讀策略

1.尋找閱讀議題，“群”而能深

多文本閱讀可以通過對單元內所有文章進行群文閱讀，或是對單元內部分文章進行群文閱讀[2]。無論是哪一種方式，主要在于教師在高中語文閱讀教學中，需要為學生構建單元教學的整體視域，通過對不同文章內部的關聯性進行尋找與分析，對閱讀議題明確，積極對學生開展針對性的閱讀，提高閱讀的深度與效果。議題統攝至關重要，否則會導致多文本閱讀形成以往傳統單篇閱讀教學形式，或是形成不同文章的拼接、切割，使多篇文章成為重組閱讀。例如，在學習部編高中語文必修上冊第七單元時，該單元五篇文章都是寫景抒情散文，包括《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇（節選）》《赤壁賦》《登泰山記》。在設計多文本閱讀階段中，部分教師會選擇為學生安排三個環節，分別是鑒賞文章、品味散文情感、布置相同寫作。該種方式雖然能夠明確任務，使教學逐漸深入，但是難以提高學生的學習效果[3]。在教師所設立的三個問題下，學生會對本單元主題出現思維混亂的情況，文章主題也會被肢解成為多方面的內容，即便學生能夠完成這三個任務，但是卻無法對這些文本有深入的了解，難以深度感受作者的情懷和文章的核心主旨，難以理清自然風景和文中人物的趣味關系。在選擇多文本閱讀議題時，需要對議題進行多方面的考慮，包括開放性、伸縮性等，通過細化單元人文主題，或是深入探究問題特性，再或是通過對寫作手法的研究等方式，在議題方面拓寬教師操作空間，使學生能夠在思考、討論、交流、分析等方面有更多的成長空間。在第七單元中，通過五篇不同作家的文章中能夠發現，五篇文本的出發點都是面臨人生困境，通過對景物的探究，積極發揮景物的作用，使作者能夠更好地擺脫人生困境，得到更多的感悟，以此對困境求解之道的不同途徑進行深入分析。由此可見，通過一個議題能夠對本單元內的多篇文章進行有效的串聯，積極強調學生在閱讀過程中的深入了解、掌握，系統性地閱讀、感受。高中語文教師在開展多文本教學中能夠通過支點，開展群而不淺、群而能深的多文本閱讀教學。

2.“一篇帶多篇”的多文本閱讀

“一篇帶多篇”的多文本閱讀主要是將課內文章閱讀作為重點內容，將課外閱讀篇目適當引入其中。在“一篇帶多篇”的多文本閱讀教學中主要體現在以下兩種方式中，分別為：以主題為綱、以作者為綱。前者以《百合花》《哦，香雪》為例，在對這兩篇文章進行擴展閱讀的過程中，通過設立主題“作品意象的象征意義”為出發點，高中語文教師可為學生提供我國現代文學課外閱讀篇目，例如《春之聲》《七根火柴》等。將《百合花》作為范本，高中語文教師可引導學生從三個層面對其他三篇作品進行自主閱讀，“速讀，對核心意象有效把握”“品析語言，對意象不同含義進行體會”“綜合分析，掌握意象的象征意義”，通過該種方式使學生能夠掌握閱讀小說的有效方式、途徑。在具體操作中，教師可引導學生按照以下閱讀方式進行閱讀：一是對《百合花》進行解讀，并說出印象最深的情節。通過這一方式，學生紛紛說出不同的場景，包括借被子、通訊員犧牲時、犧牲后，新媳婦為他縫補衣服。而大部分學生印象最深的是新媳婦將百合花被子蓋到通訊員遺體上的情節。二是教師可繼續引導學生深入探究，這些情節和“百合花”之間存在什么關系、聯系？通過該問題，高中語文教師能夠引導學生對核心意象、情節之間的聯系加以關注和重視，強調重點內容，積極培養學生對文章的全局意識，對小說意象的思維習慣進行全面的理解。學生通過思考后，教師可對此進行提問：“通訊員犧牲后，新媳婦為什么將自己寶貴的被子蓋在他的身上下葬？”通過教師的引導，學生能夠充分地感受到通訊員是為了保護普通百姓而犧牲的！而這一情節能夠更好地鋪墊下文蓋被子的情節，引出下文。三是“百合花”象征什么？教師通過提問學生問題，引導學生對文章深入思考，百合花象征著人？物？精神？促進學生對文章進行細化，充分感受作者的思想情感。此時，教師可組織學生進行小組合作探討，分析教師所提出的問題。通過小組合作的方式能夠不斷開拓學生的思維能力，說出不同的想法。四是速讀《哦，香雪》《七根火柴》《春之聲》這三篇文本，閱讀后通過小組合作討論的方式說出三篇小說各自象征物是什么？象征著什么？由于該問題不設立任何標準答案，學生可自由進行表達。例如，在《哦，香雪》這一文中，象征物可以是小山村、火車、發卡等，在文中象征意義的情節是香雪跳上火車又迫切地跳下火車等。鑒賞小說需要對該小說中所蘊含的象征意義、文章核心內容有深入的理解，提高學生對文章意義的感受。后者“以作者為綱”，例如，在《哦，香雪》這一文本中，教師可通過擴展閱讀的方式，使學生能夠熟知鐵凝的其他小說作品，包括《阿拉伯樹膠》《誰能讓我害羞》等作品。通過該種閱讀方式能夠促進學生深層次地研究作家的各個作品，提升學生思維能力與發展水平，使學生能夠在文學鑒賞能力方面得到顯著的提升。通過對相關作品的通讀，學生能夠對鐵凝小說的特點和寫作方式等方面有一定的了解與掌握。

3.情境化文本的方式展開群文教學

為提高高中生在多文本閱讀中的自主參與性，激發多文本閱讀熱情與積極性，促進學生自主構建知識體系，培養高中生學科素養與綜合能力[4]。高中語文教師可通過開展多樣化的教學模式促進多文本閱讀的課堂質量與效果，將情景教學模式靈活運用在高中語文文本閱讀中，利用生活情景有效指導多文本閱讀，教師以多文本閱讀和日常生活實際之間的關聯為出發點，將學生熟悉的日常生活作為切入點，圍繞多文本閱讀的議題，積極創設高質量、高效率的閱讀情境。以《荷塘月色》為例，高中語文教師在為學生進行該文本教學過程中，可組織學生討論并交流觀賞荷花的感受，通過聯系日常生活，捕捉文本中作者對荷花的描寫內容并進行理解。通過想象的方式，教師引導學生活躍思維，將當時的場景還原，通過想象的方式對場景中的人物、言行、思想情感深入感受，體會作者的思想情感，實現與作者、與人物共情，以此促進學生對作品準確地解讀，了解主旨大意，感受作者的情感表達。例如，在對學生進行《芣苢》《插秧歌》教學過程中，教師可引導學生創設情境，通過想象的方式開展情境教學：假設穿越時空回到古代，你愿意參與哪一首詩歌的勞作場景中，并說出理由。在教師的引導下，學生積極參與想象，學生能夠快速帶入作者的情境中，對文本中所描繪的勞作場景進行深入體會，感受傳遞的感情。在此基礎上，高中語文教師可將多媒體技術引入其中，通過采用視頻、音樂、圖片等方式提高多文本閱讀情境，不斷優化教學效果。

4.緊扣文章異同，“群”“一”互補

在高中語文閱讀教學中，大部分單元內的文章通常主要通過統一人文主題組合而成，因此，單元組內文章具有顯著的共性且大于個性[5]。高中生在語文閱讀中，通過不斷反復進行閱讀強化，能夠明確地判斷文本的寫作手法、主題等各種不同的規律性知識。通過文中共存的審美對話、相似的思考模式下，能夠不斷提升學生對文本的鑒賞力，強化學生思維能力，這也是多文本閱讀所體現的最大優勢。對于同一主題的多文本閱讀，高中語文教師在開展多文本閱讀前需要緊扣文章的共同點，以共性作為基礎，對教學重點進行明確，通過對閱讀規律進行深度探索，在引導學生對文章、知識進行拓展過程中，使學生能夠對本單元人文主題有深入的了解和掌握，以此更好地完成學習任務。例如，在《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇（節選）》《赤壁賦》《登泰山記》文章中，全部屬于“自然情懷”這一主題，文章均是寫景抒情類的散文。基于此，在對該單元教學過程中，教師應當注重教學重點，將文章中觀察景物的角度、表現景物的藝術手法作為重點內容，引導學生在五篇文章中尋找共同點。在授課時，教師可將《荷塘月色》的景物鑒賞作為重點內容，引導學生對作者應用的手法進行深入分析，可通過小組合作的方式進行探討，將常見的寫景技巧進行梳理與整合，將此方法在另外四篇文章的景物鑒賞中應用。

多文本閱讀中的共同點至關重要，然而在異同點和矛盾點方面，文學閱讀的張力能夠更好地體現。基于此，需要更加強調多文本中的“異同”之處，針對完全相同、絕對不同的文章而言，欠缺對比閱讀的價值，而同中有異的文章進行對比，才能夠不斷提升學生的閱讀能力和閱讀效果。對此，高中語文教師需要為學生設置合理的對比點，以強化學生閱讀的目的性，使學生能夠在多文本閱讀中更好地整合、對比、分析、判斷，對文本有深入的理解，強化學生的自主探究能力，促進思維發散。在第七單元中的五位作家通過自然山水獲取心靈解脫，但是他們的不同點在于解脫之道不同。教師在具體教學中可將《荷塘月色》《我與地壇（節選）》為例，引導學生對二人獲取解脫的途徑差異進行對比與分析。學生在分析作者的遭遇、景物特點等各方面后能夠發現兩篇文章的異同：朱自清的荷塘是作者自己主動營造的審美空間，是作者內心的桃花源，也是心靈暫時休息的地方；而地壇和史鐵生是日夜相伴的朋友，克服現實苦難，構建精神空間。朱自清和史鐵生分別是在荷塘實現精神的超脫、在地壇實現精神的超越，這也是兩篇文本和兩個作者最大的不同之處。在共同點中分析不同，使學生能夠通過多文本閱讀感受到獨特的共同點，又再次通過共同點尋找不同點，加深學生對文章以及核心內容、作者和寫作手法等方面的印象，感受到不同文本所帶給學生的不同美感，培養學生的閱讀樂趣，提高閱讀效率。

綜上所述，多文本閱讀主要是通過自讀的方式積極促進學生閱讀能力的提高。基于此，在多文本閱讀中，教師應當明確教學目標，抓住重點、突出要點、把握難點。通過閱讀材料的共同點尋找不同點，使學生能夠提高閱讀興趣，通過創設情境等方式提高學生的閱讀能力，使高中生能夠在語文閱讀中獲取更多的知識點，拓寬知識面，提高課堂閱讀效果。

【參考文獻】

[1]劉生權.單元學習任務的設計特點和操作空間—以普通高中語文統編教材必修“文學閱讀與寫作”為例[J].基礎教育課程，2020（3）.

[2]惠婧，申紅梅.文本互涉視野下高中語文閱讀教學的策略—以高中語文必修四《醉花陰》為例[J].教學月刊（中學版），2011（19）.

[3]常曉軍.多文本閱讀在高中語文閱讀教學中的價值分析[J].學周刊，2021（34）.

[4]張萬龍.探究多文本閱讀在高中語文閱讀教學中的意義[J].新課程，2020（33）.

[5]李少芳.多文本閱讀在高中語文閱讀教學中的意義[J].中外交流，2019（50）.

【課題項目】本文系2021年度漳州市基礎教育課程教學研究立項課題“高中語文跨文體多文本閱讀初探”（課題批準號ZJKTY21003）。