維果茨基社會文化理論對數學教育的啟示

陳烏日漢

摘要：社會建構主義是以維果茨基的思想為基礎進一步發展起來的，主要關注知識建構的社會文化機制.本文基于維果茨基的社會文化理論，結合數學課例，得出“創建學習共同體，開展合作學習”“搭好支架，實現意義建構”等對數學教育的啟示.

關鍵詞：社會文化理論；認知發展；最近發展區；數學教育

維果茨基（1896—1934）是蘇聯著名心理學家，是社會文化理論的開拓者，更是當今社會建構主義思想的先驅.維果茨基認為社會文化環境是影響個體認知發展因素之首，人的低級心理機能通過社會活動、中介、內化和最近發展區等方式發展為高級心理機能.社會文化理論揭示了教學與認知發展之間的關系，對教學產生了重要而深遠的影響.本文通過對維果茨基社會文化理論的深度解讀，探究對當下數學教育的啟示.

1維果茨基社會文化理論概要

1.1影響認知發展的主要因素：社會文化

維果茨基認為，“文化是人的社會活動的產物，而人的心理機能是在文化發展的歷史過程中不斷發展起來的，文化是影響人類心理機能發展的主要因素.”［1］他將人的心理機能分為低級心理機能和高級心理機能兩種形式，前者是自然的、直接的；后者是社會的、間接的.個體低級心理機能的獲得是生物進化的結果，而人類高級心理機能的形成則是社會文化歷史發展的結果.因此，維果茨基認為，人的認知發展實質上就是由低級心理機能向高級心理機能轉化的過程，社會文化、歷史在此過程中發揮著重要的作用.

1.2形成認知結構的關鍵因素：社會活動

維果茨基在“心理發展的活動說”中指出，“意識與活動具有統一性，即活動是意識的客觀表現；反之，意識是在活動的基礎上發展起來的人的行為系統，個體活動在人的心理和意識發展中具有重大作用.”［2］他基于意識與活動統一性原則，解釋了活動與個體發展的關系，揭示了教師在學生學習過程中的積極作用，將學生與教師及更有能力的同伴之間的共同活動視為人的心理發展的社會源泉，認為人的心理不是內部自發產生的，而是在人們的協同活動和交流之中形成的，強調人在社會活動中發展.

1.3促進認知發展的心理工具：語言、符號和記號

維果茨基在“心理發展的中介說”中指出，“高級心理機能是通過語言、符號和記號等機制實現其發生和發展，認為這些心理工具是社會和個體之間的載體，連接了外部與內部、社會（集體）與個體，是促進知識建構的關鍵因素.”［3］為了進一步說明心理工具在人的心理發展過程中的重要性，他利用三角形解釋三者（低級心理機能、高級心理機能、心理工具）之間的關系.在低級心理機能中，刺激A就能引起B的反應（如圖1中的三角形的底線），表示簡單的聯想性聯系；但在高級心理機能中，刺激A通過中介工具X才能引起B的反應，具有間接、

復雜的特點.社會文化理論的背景下，個體心理結構的形成經歷了以下幾個環節：社會活動、文化、語言、個體活動.

依據維果茨基對“中介”概念的研究，可以將中介分為兩個大類：元認知中介，指學習者所習得的自我調節的符號工具；認知中介，指學生對解決學科領域問題所必需的認知工具.［4］學習者的元認知中介形成于社會交往活動中，而個體系統的認知中介源自學校環境中，是個體日常經驗的科學概括與內化.

1.4實現認知發展的內在機制：內化

維果茨基指出，“內化是從外部活動轉化為內部心理活動的過程，即人的心理結構形成的過程最初是從外部活動中獲得，隨后才可能轉移至內部，成為人的內部心理結構.”［1］正是從外部（集體、合作）活動轉化為內部（個體）活動的形式，實現了人的心理發展.因此，內化的本質是“轉化”，而不是“傳授”.內化發生在學習者與教育者及更有能力的同伴之間的社會活動中，發生于個體和社會所共同構成的空間里，即發生于學生的最近發展區.

1.5個體認知發展的空間：最近發展區

“最近發展區”揭示了教學促進發展的積極影響，其中包含教師為積極的促進者、學生為積極的參加者、學習者在與他人互動中發展等深層涵義.最近發展區，指實際發展水平與潛在發展水平之間的距離，其中實際發展水平是兒童現有的心理機能、能夠獨立解決問題的能力；潛在發展水平是兒童在成人指導下或能力較高的同伴的幫助下所達成的解決問題的能力.［5］維果茨基認為，想讓學生獲得“原則上為新的東西”，教學必須按照學生的“最近發展區”來設計和實施，建立好促進學生發展的橋梁.在教學中，教師要給予學生適時地引導，幫助學生跨越自己的“最近發展區”，讓學生的潛能變成實際的能力.最近發展區是一個動態的概念，隨著學習者與他人的活動中自然發生，并不斷發展.

2對數學教育的啟示

維果茨基的社會文化理論是社會建構主義發展的源泉，對當今的教學和學習有巨大的應用價值.在數學課堂教育中，有以下指導意義：一種是教師安排不同水平的學生進行合作學習，共同完成學習任務，創建學習共同體；另一種是強調搭建有效的知識建構的“支架”，實現學生的主體性，如，結合實際發展水平，搭建“情境”支架；利用潛在發展水平，搭建“梯度”支架.

2.1創建學習共同體，開展合作學習

維果茨基的社會文化理論強調學生的認知發展是通過社會性共同活動中形成和發展起來的，是在師生、生生互動中獲得的，并通過內化構建自己的知識體系.對于教學而言，教師組織小組合作學習無疑是為學生提供交流和對話，開展師生共同活動的有效平臺.教師應根據學生的能力水平的不同和班級人數的情況進行分組，采用“組內異質，組間同質”的原則，并盡量確保各小組間的水平相一致.由于同組內學生之間的學習能力存在差異，因此學習能力差的學生在接受比自己學習能力較好的同學的幫助下，能夠加快學生在最近發展區內的發展；同時，學習能力較好的學生在幫助他人的過程中，提升自己的溝通能力、語言表達能力，對知識點的掌握更加清晰，形成知識網絡，從而促進學生思維發展.

在數學教育中，應通過創設有效的溝通環境，營造良好的課堂氛圍；利用語言中介作用，讓學生的思維得到碰撞；充分發揮最近發展區的作用，讓學生的潛能得到發展.例如，小學六年級下冊“圓柱的認識”一課，教師先讓學生觀察汽車前輪運動的視頻；再讓學生從準備好的積木（正方體、長方體、圓柱）中選出與車輪相似的積木，初步感受和認識圓柱；之后，教師問學生“同學們，你知道汽車前輪轉一圈時壓路面積是多少嗎？”；最后，組織學生以小組合作的方式探究圓柱體的側面積，探究過程如下：（1）小組合作，分工完成給圓柱包裝的任務；（2）探究圓柱的側面積，小組討論給出解決方案；（3）全班交流，篩選方案，得出計算方法：側面積=底面周長×高.本節課，在學生認識圓柱的基本特征的基礎上，教師安排以小組為單位動手操作包裝圓柱的學習任務，這不僅符合學生的認知規律，也滿足了學生的最近發展區，為接下來探究圓柱的側面積打下了基石.教師沒有簡單地傳遞知識，而是給予學生探究問題的時間，讓學生經歷了主動建構知識的過程，進而實現了共同學習的目標.

在教學中，教師組織合作學習要以學生獨立思考、深層次思考問題為前提.對于數學學科來說，獨立思考是發展學生抽象能力、邏輯推理能力等關鍵能力的必經之路.只有經歷過個人思考的共同活動才是真正意義上的合作，才會使學生真正參與到協作活動中，進而實現共同學習、共同進步的目的.

2.2搭好“支架”，實現意義建構

維果茨基的社會文化理論中另一個重要的觀點是：教學者應充分認識到學習者的最近發展區，利用情境、對話等影響發展的因素，為學習者提供合適的“支架”，開發并完善學生的“最近發展區”，進而實現真正意義上的知識建構，即意義建構.可以通過結合實際發展水平，搭建情境支架及利用潛在發展水平，搭建梯度支架等方法實現真正意義上的知識建構.

2.2.1結合實際發展水平，搭建“情境”支架

已有研究這表明，將學習的新知識與已有的知識和實際生活產生關聯時，能激發學生學習新知識的興趣.對于數學學科來說，學科本身就具有較強的邏輯性，每個知識點都不是獨立的，多個知識點間構成一個完整的知識體系.因此，從學生的已有的知識經驗和實際生活經驗出發，充分利用學生的實際發展水平，為學生搭建合適的“情境”支架，促進學生的認知發展.

（1）溫故知新，創設情境支架

通過復習舊知導入新課是教師在教學中最常用的手段，雖然不是最新穎的方式，卻是幫助學生精準定位新知與舊知間聯系的最有效的方法.以復習舊知為起點的教學，能夠幫助學生回顧已有的知識經驗，連通新舊知識，重建認知結構，為學生今后的學習提供了豐富的資源.

例如，《小數的意義》一課的引入環節，教師首先讓學生回顧從小學一年級開始學的整數0，1，2，…，并引導學生觀察計算單位從左到右的排列規律及相鄰計算單位間的進率；接著，教師帶領學生復習分數相關的內容；最后，讓學生讀幾個特定的小數并順利推進新課的內容“小數的意義”.這節課的引入環節，充分利用了學生的實際認知水平，學生通過以往的學習掌握了整數、分數相關內容，在此基礎上學習“小數的意義”，學生頭腦里就會對它們三者之間的關系產生疑惑，也為后續學習“分數與小數之間的關系”做了鋪墊.

在新課學習中，教師應抓住新知與舊知相關聯的“點”，將新內容與學生原有認知產生實質性的聯系，幫助學生梳理新舊知識間的關系，通過提問的方式為學生搭建學習的橋梁，回顧舊知加速對新知的學習，對學生的學習產生正遷移，厘清新舊知識間的邏輯關系，進而完善學生的認知結構.

（2）創設生活情境

教學要促進學生將日常生活中習得的非專業化的知識轉化為具有概括性、系統性的專業知識.教師作為教學中的更有能力者，要幫助學生建立日常概念與科學概念之間的聯系；不僅僅要讓學生獲得知識和技能，還要幫助和引導學生建構知識和技能.因此，教師精準定位學生的最近發展區，以發展學生的潛能為教學目標，從學生所熟悉的現實生活為出發點，搭建生活情境支架是學生獲得科學知識的關鍵.

例如，《小數的性質》教學前，教師提前給學生布置任務，要求學生在父母的陪同下去超市記錄自己喜歡吃的蔬菜和水果的價格.在課上教師挑選幾名同學進行匯報并將其記錄在黑板上，如：菠菜5.90元、西紅柿3.00元元、葡萄13.09等；接著，教師問學生：（1）這些蔬菜和水果的價格都是幾位小數？（2）如果把它們小數部分的“0”都去掉，價格會不會發生變化？（3）哪些數可以去掉“0”？這樣的情境是學生所熟悉的，教師將實際生活中的商品價格問題數學化，培養學生以數學的眼光看待生活問題的能力.當學習內容與學生的實際生活經驗相關時，能夠激發學生探索新知的積極心，更容易獲得學科知識.這種為學生搭建日常概念與科學概念的橋梁，就需要教師在平時的教學中善于發現知識本身與實際生活的關聯性，對學生不容易接納的知識采取生活化的情境，讓學生在探索生活問題中學習抽象的學科知識，提升學生借助數學語言表達現實世界的素養.

2.2.2利用潛在發展水平，搭建“梯度”支架

通俗所說的“跳一跳摘果子”是對維果茨基最近發展區最形象地比喻，這里的“果子”是學生自己摘到的，而不是教師直接摘給學生的，強調知識的形成是學生自主、主動獲取的過程，教師不能將知識直接“灌輸”給學生.鑒于此，在數學教育中，教師要為學生的探究搭建合適的“梯度”支架，讓學生在探究知識的過程中提升自身的學習能力，這不僅能夠讓他們在現有領域摘到果子，還能在其它領域摘到果子.根據學生的實際情況和教材特點可以將教學由淺到深分為三個層次：（1）簡單的知識“傳授”的教學；（2）培養學生“思維”的教學；（3）將知識內化為自身能力的“高層次”教學.［6］教學的最終目標是實現最高層次的教學，而這跟前兩者之間有密切的關系，三個層次層層遞進，環環相扣.在課堂教學中，教師應該為學生探究活動中提供“梯度”支架，通過層層遞進激發學生的學習興趣，挖掘學生的內在思維，激活學生潛在的認知能力，將潛能轉化為新的實際能力.

參考文獻：

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