高中生物學(xué)教材中探究實踐活動的內(nèi)容分析

韓菲 王佳虹 魯亞平

摘 ? ? ?要 科學(xué)探究是科學(xué)教學(xué)的重要組成部分，教材是教師在課堂上實現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)的重要資源。以人教版高中生物學(xué)必修模塊《分子與細(xì)胞》和《遺傳與進(jìn)化》的探究實踐活動為研究對象，采用Herron’s Scale對其開放等級進(jìn)行比較分析，并采用ITAI量表對其教育功能完善程度進(jìn)行總結(jié)，發(fā)現(xiàn)教材中探究實踐活動的ITAI所涉及子維度越多，其活動開放程度也越高；教材較為注重觀察、推論和解釋數(shù)據(jù)等技能，但較為忽視預(yù)測、提出問題等技能的訓(xùn)練；所涉教材內(nèi)容在協(xié)助學(xué)生理解科學(xué)探究方面也較不均衡。建議教師使用教材進(jìn)行探究式教學(xué)時，應(yīng)依據(jù)能力梯度設(shè)置開放等級；靈活結(jié)合科學(xué)思維欄目，均衡發(fā)展不同類型探究技能；融合科學(xué)史教學(xué)，全方位理解科學(xué)探究。

關(guān) 鍵 詞 高中生物學(xué)教材 ?探究實踐活動 ?科學(xué)探究 ?內(nèi)容分析 ?ITAI量表

引用格式 韓菲，王佳虹，魯亞平.高中生物學(xué)教材中探究實踐活動的內(nèi)容分析[J].教學(xué)與管理，2023（21）：29-34.

《普通高中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“課標(biāo)”）以核心素養(yǎng)為宗旨，其中科學(xué)探究是重要組成部分。實施意見中強(qiáng)調(diào)“組織以探究為特點的主動學(xué)習(xí)是落實生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵”[1]。如何讓真正的科學(xué)探究落地，教材的作用至關(guān)重要。課標(biāo)明確指出“教材編寫是在課程標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)上的一次再創(chuàng)造，必須充分體現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)的基本思想，準(zhǔn)確把握課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容要求”。在科學(xué)探究方面，課標(biāo)在內(nèi)容的選擇中強(qiáng)調(diào)“應(yīng)重視科學(xué)探究活動的設(shè)計……科學(xué)探究活動的設(shè)計和安排應(yīng)當(dāng)以探究能力的培養(yǎng)為重要線索，應(yīng)當(dāng)在設(shè)計教材知識體系的同時，設(shè)計較完整的探究能力體系，將兩者整合，使之形成有機(jī)的整體”[2]。大多數(shù)科學(xué)教師都是根據(jù)教材內(nèi)容設(shè)計課程，它們代表了科學(xué)課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)和軌跡。因此，教材作為落實課程文件指導(dǎo)思想的載體，是課程文件在操作層面更加細(xì)化的呈現(xiàn)[3]，對課程內(nèi)容和教學(xué)方法有著重要影響。

近年來，國內(nèi)外關(guān)于科學(xué)教材探究活動的研究十分豐富。Dogan對土耳其9-12年級的4本生物學(xué)教材進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)教材中的活動大多與國家課程要求相一致，但其設(shè)計不足以讓學(xué)生做好探究或理解什么是科學(xué)探究的準(zhǔn)備[4]；CoelhodaSilva對8本葡萄牙八年級物理、化學(xué)科書中的22項實驗活動的性質(zhì)和開放性進(jìn)行了內(nèi)容分析，證實探究能力的發(fā)展不是活動的主要目標(biāo)，重點主要集中在實體知識的構(gòu)建[5]；Upahi研究科學(xué)本質(zhì)在3本尼日利亞化學(xué)教材中的表達(dá)方式，發(fā)現(xiàn)科學(xué)本質(zhì)各維度分布不均，科學(xué)的跨學(xué)科性質(zhì)完全被忽視，內(nèi)容關(guān)系更多是嵌入性[6]；李西營等人針對5個版本的八年級初中物理教材中的科學(xué)探究活動，分析其是否能夠滿足中國新課程改革的要求，發(fā)現(xiàn)無論是認(rèn)知過程的開放性程度還是可操作性，都不能滿足真實科學(xué)探究的要求，不利于學(xué)生科學(xué)探究技能和科學(xué)推理技能的發(fā)展[7]；楊文源等人對3個版本共9本高中生物學(xué)教材從對科學(xué)概念的表達(dá)、科學(xué)探究技能的發(fā)展和對科學(xué)探究本身的理解三個方面進(jìn)行分析，指出生物學(xué)教材中的探究性活動可能未能達(dá)到教育目標(biāo)，導(dǎo)致教學(xué)效果不佳，值得教材編寫者密切關(guān)注[8]。綜上，分析教材中探究性活動包含“科學(xué)探究”和“教材”兩個方面的內(nèi)涵，根據(jù)分析側(cè)重點的差異可以將已有的研究劃分為三個角度，大部分的研究從“科學(xué)探究”的角度分析問題。從教材的角度來看，教材中科學(xué)探究活動的分析還包含了關(guān)于引導(dǎo)學(xué)生建立對科學(xué)探究理解的評價，以及主題與課程標(biāo)準(zhǔn)一致性的評價，能夠為教材中探究活動內(nèi)容分析提供更充實可靠的證據(jù)[9]。

本研究選取人民教育出版社（2019年版）高中生物學(xué)教材必修模塊《分子與細(xì)胞》與《遺傳與進(jìn)化》中的探究實踐活動進(jìn)行文本分析，判斷其中的探究實踐活動是否有利于探究教育教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)，并為教師深層次理解教學(xué)內(nèi)容并有效開展探究性教學(xué)提供幫助。

一、高中生物學(xué)教材中探究實踐活動內(nèi)容的分析方法

人教版普通高中生物學(xué)教材在全國范圍內(nèi)使用面最廣。教材中的科學(xué)探究活動有兩種呈現(xiàn)方式，一種以“思考·討論”的形式呈現(xiàn)，要求學(xué)生分析、討論、交流和尋求答案。另一種是以學(xué)生操作為主的探究活動，主要以“探究·實踐”的形式呈現(xiàn)[10]。本研究選取第二種形式的科學(xué)探究活動，以必修模塊教材中“探究·實踐”欄目的20個活動為研究對象，為方便描述對其進(jìn)行簡單編碼，例如101代表必修1中第一個活動，203代表必修2中第三個活動。

1.探究實踐活動開放水平的分析方法

1971年，Marshall D.Herron在前人研究的基礎(chǔ)上開發(fā)出一個四點量表來判斷科學(xué)探究活動的開放程度，這一量表成為后來探究活動水平劃分的起源性框架[11，12]。它針對探究活動的問題、過程和討論三個部分進(jìn)行評分，如果該部分由教師直接提供，則計分0；學(xué)生自主構(gòu)建，則計分1，根據(jù)探究活動整體得分可將其分為4個等級，詳細(xì)劃分標(biāo)準(zhǔn)見表1。探究水平的等級越高，則探究活動的開放程度越高。 其中，水平0為驗證性實驗，是指探究活動過程從問題的提出到結(jié)果分析全部以教師為主體，學(xué)生只需觀察、理解、記憶即可，如101使用高倍顯微鏡觀察幾種細(xì)胞；水平1為結(jié)構(gòu)化探究，是指學(xué)生通過既定的過程完成探究活動，并進(jìn)行處理數(shù)據(jù)、得出結(jié)論，其他環(huán)節(jié)仍以教師為主體，如102檢測生物組織中的糖類、脂肪、蛋白質(zhì)；水平2為指導(dǎo)性探究，是指學(xué)生自主設(shè)計或選擇研究過程，并獨立完成數(shù)據(jù)處理和結(jié)果分析，如104嘗試制作真核細(xì)胞的三維結(jié)構(gòu)模型；水平3為開放性探究，是指學(xué)生從生活中的生物現(xiàn)象出發(fā)，結(jié)合科學(xué)概念，提出探究問題，并自主設(shè)計或選擇過程設(shè)計、最終得出探究結(jié)論，如108影響酶活性的條件。

表1 ?探究實踐活動開放等級標(biāo)準(zhǔn)

2.探究實踐活動教學(xué)內(nèi)容的分析方法

The Inquiry-based TasksAnalysis Inventory（簡稱ITAI）是由楊文源等人開發(fā)的內(nèi)容分析工具，用來判斷教材中探究性活動文本內(nèi)容的呈現(xiàn)是否有利于探究性教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)實現(xiàn)。量表包含三個維度，各個維度均有特定的題目進(jìn)行子維度評估，共22題，對應(yīng)關(guān)系如下：1-2：通過探究來幫助學(xué)生發(fā)展對科學(xué)概念的理解；3-14：教給學(xué)生進(jìn)行科學(xué)探究所需的探究過程技能；15-22：引導(dǎo)學(xué)生建立對科學(xué)探究的理解[13]。

為了增強(qiáng)結(jié)果的客觀性，所有的項目都設(shè)置成“是”或“不是”的回答，“是”則計分“1”，“否”則計分“0”，并制定了評分規(guī)則來證明不同的回答。例如，如果不去猜測教師會怎樣組織和引導(dǎo)學(xué)生開展這個活動，僅從探究活動的文本編寫上看，該探究活動需要學(xué)生觀察則給“是”，不需要則給“否”。活動101需要學(xué)生使用高倍顯微鏡觀察并比較幾種細(xì)胞，則該題給“是”，計分“1”。越高的分?jǐn)?shù)表明在這個探究實踐活動中包含了更多的真實探究的元素，為學(xué)生提供了更大的挑戰(zhàn)。

二、高中生物學(xué)教材中探究實踐活動內(nèi)容的分析結(jié)果

1.探究實踐活動內(nèi)容的整體分析

人教版高中生物學(xué)教科書（2019年版）必修部分科學(xué)探究活動共有20個，其中必修1含12個，必修2含8個（見表2）。在呈現(xiàn)方式方面，探究實踐活動絕大部分以文字結(jié)合實物圖、表格、實驗流程圖等形式呈現(xiàn)。實物圖能夠更加客觀地表現(xiàn)事物的特征，也能加深學(xué)生對于科學(xué)是存在于真實情境的這一觀點的理解；活動105、107、112和207中含有表格，主要有兩個作用：清晰表達(dá)實驗流程和引導(dǎo)學(xué)生記錄數(shù)據(jù)；活動106、109、110和201中含有示意圖，主要作用為展示研究過程。

在活動類型方面，必修1探究實踐活動50%以上為驗證類實驗，內(nèi)容大多需要利用顯微鏡進(jìn)行微觀層次的觀察，其次是探究類和模擬類；相比而言必修2探究實踐活動類型較為豐富，四種活動類型均有涉及。兩者都未涉及設(shè)計類活動。

2.探究實踐活動內(nèi)容的開放水平分析

在探究水平方面，20%的探究實踐活動的開放水平為0；50%的探究實踐活動的開放水平為1；其余含有少數(shù)的水平2和水平3，整體開放水平不高。開放的環(huán)節(jié)側(cè)重有所不同，較為注重解釋數(shù)據(jù)和結(jié)果討論，而忽視研究問題的提出和過程的設(shè)計，活動大多為“食譜式”操作（如圖1）。如在必修1中，活動111開放性等級為1，雖要求學(xué)生根據(jù)影響光合作用強(qiáng)度的諸多因素進(jìn)行自主探究，但教材中提供的參考案例詳實，本質(zhì)上沒有較多可獨立探究的空間；活動109開放性等級為3，要求學(xué)生根據(jù)日常生活經(jīng)驗和酵母菌細(xì)胞呼吸的方式提出探究問題并作出假設(shè)，活動雖給出實驗試劑、裝置的參考資料，但保留一定空間讓學(xué)生自主設(shè)計，并依據(jù)實驗結(jié)果得出結(jié)論。

3.探究實踐活動內(nèi)容的ITAI分析

在ITAI方面，大多數(shù)探究實踐活動包含不超過50%的科學(xué)探究子維度，得分主要集中在12分以下。整套評分工具總分22分，換算成百分制則低于54.5%（見表3、表4）。從縱向來看，得分最高的探究活動為108、109和208，包含50.00%的科學(xué)探究子維度。活動107和108為定性實驗，兩者均要求根據(jù)相關(guān)背景知識獨立思考提出可探究的問題，并根據(jù)提出的問題作出假設(shè)、設(shè)計實驗。教科書雖提供實驗材料和設(shè)計提示，但仍留有自主設(shè)計空間，最后需要學(xué)生進(jìn)行交流討論、比較實驗結(jié)果、運用科學(xué)的語言得出結(jié)論。得分最低的為103、111和205，包含22.7%的科學(xué)探究子維度，如103活動要求學(xué)生使用高倍顯微鏡觀察葉綠體和胞質(zhì)流動，205活動要求學(xué)生通過學(xué)習(xí)低溫處理植物的分生組織細(xì)胞的方法，理解其作用機(jī)制。兩者教材均給出了詳細(xì)的方法步驟，且討論部分與觀察結(jié)果未有較大聯(lián)系，主要與教材中的知識概念總結(jié)和延伸有關(guān)，屬于簡單觀察的結(jié)構(gòu)化實驗。

對于探究實踐活動來講，得分率越高，其涵蓋的科學(xué)探究的要素就越多，對學(xué)生的挑戰(zhàn)也就越大，教材中的探究實踐活動應(yīng)當(dāng)能夠均衡地體現(xiàn)探究活動的功能，而不能所有探究實踐活動都偏重于科學(xué)探究的某幾個方面。因此，本研究統(tǒng)計了所有探究實踐活動在評價工具每一個題目上的得分率，并作成折線圖（如圖2），以期直觀地反映人教版高中生物學(xué)必修模塊中的探究實踐活動是否能較為均衡地覆蓋科學(xué)探究的不同方面。

必修模塊所有探究實踐活動都能幫助學(xué)生理解相應(yīng)的生物學(xué)概念，且能夠幫助學(xué)生構(gòu)建課標(biāo)中要求的核心概念和重要概念。例如活動104通過制作真核細(xì)胞的三維結(jié)構(gòu)模型，使學(xué)生在構(gòu)建模型中掌握“細(xì)胞各部分結(jié)構(gòu)既分工又合作，共同執(zhí)行細(xì)胞的各項生命活動”的重要概念。

協(xié)助學(xué)生發(fā)展探究技能方面的得分率較不均衡。有些探究技能涉及的比例較高，如第12題對應(yīng)的“解釋數(shù)據(jù)”，活動105探究植物細(xì)胞的吸水和失水，要求學(xué)生將實驗數(shù)據(jù)結(jié)果記錄在表格中，并通過解釋數(shù)據(jù)，得出植物細(xì)胞發(fā)生質(zhì)壁分離的原因。有些探究技能涉及的比例較低，甚至完全沒有涉及，如第5題對應(yīng)的“測量”，活動104在制作模型時需測量模型大小，以及真核細(xì)胞與各細(xì)胞器間的比例，滿足科學(xué)性的要求；活動208需要測量和記錄每個實驗組中抑菌圈的直徑，以探究抗生素對細(xì)菌的選擇作用。除這兩個活動外，其他均未強(qiáng)調(diào)與實驗變量相關(guān)的測量操作，側(cè)面說明大部分的探究實踐活動都屬于定性實驗，未涉及定量；第8題對應(yīng)的“預(yù)測”，其需要運用較高難度的科學(xué)推理技能，僅有活動207在特定問題情境下計算種群基因和基因型頻率后，需要學(xué)生根據(jù)結(jié)果預(yù)測種群生存的現(xiàn)狀；第13題對應(yīng)的“提出問題”，除活動108、109需要學(xué)生根據(jù)所學(xué)知識提出探究問題外，大部分活動沒有給予學(xué)生提出問題的機(jī)會，或者提供活動的目的要求，不是真實需要探究的問題。

協(xié)助學(xué)生理解科學(xué)探究方面的得分率也不均衡，這些探究實踐活動在第16和20題對應(yīng)的科學(xué)探究本質(zhì)方面的體現(xiàn)都較強(qiáng)，大多數(shù)活動都不是按照經(jīng)典的探究模式“提出問題-作出假設(shè)-制定計劃-得出結(jié)論-討論交流”來編寫的，且在問題設(shè)置上要求引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)數(shù)據(jù)得出實驗結(jié)論，如活動106在結(jié)論處強(qiáng)調(diào)“通過對實驗結(jié)果的分析和討論，你對酶的作用形成了哪些認(rèn)識”。但是，兩本書的探究實踐活動在第15、17、18和19題對應(yīng)的科學(xué)探究本質(zhì)方面體現(xiàn)較弱，說明絕大部分探究活動的過程和結(jié)果是已知的，也無須對數(shù)據(jù)進(jìn)行復(fù)雜處理，如活動102屬于驗證性實驗，教材提供了詳細(xì)的實驗過程，且得出的實驗結(jié)果為單一的顏色反應(yīng)；活動203雖為物理建模，但教材提供每一階段的方法步驟，學(xué)生只需按步驟操作，故最后模型很可能大同小異。對于這樣的活動，教師通常會引導(dǎo)學(xué)生通過固定的實驗過程，得出相同的結(jié)論。部分活動在第20、21、22題表現(xiàn)也不良好，且必修2表現(xiàn)優(yōu)于必修1，因為這部分活動屬于定性實驗，不涉及對數(shù)據(jù)的分析和處理，必修2表現(xiàn)更為良好可能由于遺傳與變異類活動更偏向于定量思維。

三、高中生物學(xué)教材中探究實踐活動的改進(jìn)及教學(xué)建議

科學(xué)探究活動主要有兩方面的教育功能，一是幫助學(xué)生建構(gòu)概念，二是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和訓(xùn)練科學(xué)方法和科學(xué)思維[13]。本研究從活動開放水平和活動內(nèi)容兩個角度對科學(xué)探究實踐活動進(jìn)行了分析，發(fā)現(xiàn)在概念學(xué)習(xí)的功能實踐上有較好的完成度。在科學(xué)方法方面，定量研究方法的訓(xùn)練弱于定性研究方法的訓(xùn)練。在科學(xué)思維方面，大部分探究實踐活動更傾向于讓學(xué)生根據(jù)實驗現(xiàn)象自己構(gòu)建結(jié)論，而不是提出問題。科學(xué)解釋與科學(xué)建模的思維訓(xùn)練所占比例也不高。研究還發(fā)現(xiàn)探究實踐活動的ITAI所涉及子維度越多，其開放程度越高，兩者存在一定的關(guān)聯(lián)性。基于以上結(jié)論提出如下建議。

1.適當(dāng)平衡教材中科學(xué)探究活動的類型

高中生物學(xué)教材中必修部分的科學(xué)探究活動類型以驗證類和探究類活動為主，探究結(jié)果大多較為封閉。可能由于調(diào)查類和設(shè)計類活動周期較長，無法在課堂中完成等原因，因此其數(shù)量極少，但此類活動在培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和尋找學(xué)習(xí)資源方面效果會更好。為了更好地促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展，教材應(yīng)立足于為學(xué)生的學(xué)習(xí)來設(shè)計，激發(fā)學(xué)生的自主能動性，促使其利用科學(xué)知識和技能去解決現(xiàn)實生活中的問題[14]。因此，在課時允許的情況下，設(shè)計者應(yīng)適當(dāng)增加此類結(jié)果更為開放的活動，使探究不局限于一種方式；也可將調(diào)查、設(shè)計元素融于探究類活動，學(xué)生在課堂上完成制定計劃、設(shè)計活動和討論交流等過程，課下進(jìn)行調(diào)查和制作，使理論學(xué)習(xí)與動手實踐緊密結(jié)合，相互聯(lián)系。

2.適當(dāng)增加表格方式呈現(xiàn)科學(xué)探究活動的內(nèi)容

教材用表格形式呈現(xiàn)科學(xué)探究活動的內(nèi)容有簡明扼要、直觀性強(qiáng)等特點，指向測評科學(xué)探究核心素養(yǎng)的高考生物學(xué)試題也常用圖表的自明性和邏輯性設(shè)計題目[15]，所以能夠準(zhǔn)確讀取和利用表格里的信息是一項十分重要的技能。在教材活動的設(shè)計中，增加表格的使用能夠為教師提供更加可靠的課程材料，便于在教學(xué)中訓(xùn)練學(xué)生如何解讀表格，并從表格中提取關(guān)鍵信息用于探究，最終達(dá)到學(xué)生可以自主繪制表格梳理探究過程或記錄數(shù)據(jù)，將其融入科學(xué)探究的全過程，提升科學(xué)探究素養(yǎng)。

3.依據(jù)能力梯度設(shè)置開放等級提升科學(xué)思維訓(xùn)練的水平

雖然沒有直接的證據(jù)表明探究實驗的開放度可以單獨用來判斷探究任務(wù)的質(zhì)量[16]。若整本教材的探究實踐活動缺乏梯度設(shè)計，開放程度都較低，容易將實踐主體由學(xué)生變?yōu)榻處煟瑢⑻骄渴綄W(xué)習(xí)變成機(jī)械式的學(xué)習(xí)。如果不考慮教學(xué)的實際情況和師生的探究水平，一味地追求高開放水平的探究活動設(shè)計，也容易讓探究流于形式。從一門科學(xué)課程教材的整體設(shè)計來看，科學(xué)探究活動的總體設(shè)計應(yīng)當(dāng)具有合理的能力梯度，在學(xué)習(xí)的開始使用較低水平的探究形式，適應(yīng)學(xué)生的探究能力發(fā)展，逐步提升等級，豐富活動類型，從中加深學(xué)生對生物學(xué)概念的理解，提升應(yīng)用知識的能力[17]。

4.增強(qiáng)科學(xué)探究活動中學(xué)生問題意識的培養(yǎng)

教材的科學(xué)探究活動大部分以背景介紹或?qū)嶒瀸ο筚Y料擴(kuò)展開始，不要求學(xué)生提出探究問題，或向他們提供值得探究的問題，活動的目的要求和名稱等僅僅是為了指導(dǎo)學(xué)生工作。在傳統(tǒng)教學(xué)中，教材是教師和學(xué)生心中的“權(quán)威”，教師習(xí)慣于將所要教授的內(nèi)容從教材直接“搬運”到課程教學(xué)中，這種長期形成的工作習(xí)慣容易阻礙學(xué)生問題意識的培養(yǎng)，所以我們應(yīng)改善教材中科學(xué)探究活動的問題設(shè)計，從側(cè)面加強(qiáng)學(xué)生問題意識的培養(yǎng)[18，19]。一方面教材可以提供一些基于真實情境的值得探究的科學(xué)問題，為學(xué)生學(xué)會提問提供藍(lán)本；另一方面，學(xué)生提問是開放探究的標(biāo)志，是培養(yǎng)批判性和科學(xué)思維的有力途徑[20]。教材應(yīng)該提供一定的機(jī)會讓學(xué)生提問，可以在活動前，也可以在活動結(jié)束后，引導(dǎo)學(xué)生挖掘還可以探究的問題。

5.結(jié)合科學(xué)思維欄目發(fā)展不同類型探究技能

教材中的探究實踐活動大多屬于“食譜式”編寫，存在不能兼顧多維度、分層次的探究技能訓(xùn)練的問題。實際教學(xué)中教師應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)造使用探究技能的機(jī)會，如在一些驗證類實驗中深入研究問題、豐富實驗材料或者改良實驗方法等。在探究技能的發(fā)展上應(yīng)注重學(xué)生定量思維的培養(yǎng)，使科學(xué)論證和推理的訓(xùn)練更加突出，也可將探究技能訓(xùn)練與教材中的“思考與討論”“思維訓(xùn)練”等欄目結(jié)合起來，彌補探究實踐活動高階邏輯思維訓(xùn)練的不足[21，22]。

6.利用跨學(xué)科設(shè)計思路實現(xiàn)科學(xué)探究向科學(xué)實踐的轉(zhuǎn)變

新課標(biāo)在基本理念中強(qiáng)調(diào)“教學(xué)過程重實踐”，強(qiáng)調(diào)通過探究性學(xué)習(xí)活動或完成工程學(xué)任務(wù)，加深對生物學(xué)概念的理解[23]。高中生物學(xué)教材實踐部分多以探究性活動形式呈現(xiàn)，工程學(xué)內(nèi)容并不突出。因此，科學(xué)實踐理念下的科學(xué)教育，應(yīng)促進(jìn)教學(xué)從單一學(xué)科到跨學(xué)科融合[24]，幫助學(xué)生體驗在真實情境中復(fù)雜生物學(xué)問題的解決過程，體會解決此類問題需要綜合運用多個學(xué)科的知識與技能，在實踐-認(rèn)識-應(yīng)用的過程中達(dá)成核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標(biāo)[25]。在實際教學(xué)中，可結(jié)合教材內(nèi)容與當(dāng)?shù)厍闆r靈活選題；在教學(xué)組織方面，采用課上與課下相結(jié)合的方式；在活動結(jié)束后，應(yīng)有物化的成果或者活動報告，以便對學(xué)生進(jìn)行多元評價。

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[作者：韓菲（1980-），女，天津人，安徽師范大學(xué)生物教育研究中心，副教授，博士；王佳虹（1996-），女，山西大同人，安徽師范大學(xué)生物教育研究中心，碩士生，安徽省南陵中學(xué)，教師；魯亞平（1962-），男，安徽蕪湖人，安徽師范大學(xué)生物教育研究中心，教授，博士。]

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