學生學習自我評價的實踐困境及其突破路徑

摘 ? ? ?要 學習自我評價是學生基于一定的標準對自己的學習過程或結果進行反思、判斷及改進的過程。當前基礎教育領域學生學習自我評價的實踐困境主要體現在對學生學習自我評價的認知、相關實施程序的科學性、對學生學習自我評價能力的擔心、教師共享權力的意愿這幾個方面。結合這些問題及其背后的因素，我們在實踐中應堅持學習導向的自我評價，促進教師理解賦權與增值之間的關系，開展標準參照的學生自我評價。

關 鍵 詞 基礎教育 ?學生學習自我評價 ?評價方式 ?評價標準

引用格式 李靜.學生學習自我評價的實踐困境及其突破路徑[J].教學與管理，2023（21）：104-108.

學生學習自我評價在基礎教育領域是一種重要的評價方式與學習方式，不僅有助于實現評價主體的多元化，更重要的是讓學生積極主動地參與自己的學習，對于學生反思能力、元認知能力的發展具有重要的意義。但是由于對自我評價的認知及實踐方式存在偏差，使得自我評價的實踐流于形式。因此，在評價理論與學習科學背景下，很有必要對學生學習自我評價本質形成清晰的認識，基于正確的取向去實施學生學習自我評價。

一、學生學習自我評價的基本內涵

學生學習自我評價是一個多學科術語。針對學生的自我評價，常見于心理學與教育學領域中，心理學領域的自我評價強調的是個體的一種人格傾向，主要是指學生在成長過程中對自己的興趣、態度、情緒與動機等心理因素所進行的判斷與認知，包括學生對自我的認識、對自我的態度、對自我的調控，與知、情、意的心理過程相對應。如朱智賢將自我評價看作個體自我意識的一種形式，指的是主體對自己思想、行為和個性等自身狀況所做的判斷或評價[1]。心理學領域對自我評價的定義強調了學生對自身的人格、價值等方面的判斷，強調自我評價是一種個人的內部心理行為，所包含的方面也比較多。本文所指的自我評價主要是對學生學習的評價，屬于教育學領域的學生學習自我評價。學生學習自我評價主要是指學生在自己的學習過程中，對具體的學習任務或學習過程做出自我判斷，是以學習為中心進行的自我評價。這里的自我評價對象是在學生學習范圍內的，主要是對自己所學的知識、技能、學習態度與學習策略等方面的評價，學生的評價任務一般是圍繞學習進程和學習結果進行設計的。此外，這種學生學習自我評價不僅是學生個人內部的行為，在這種評價中還需要學生向外尋求信息，學生學習自我評價常常是與同伴、教師一起進行的，所以也包括自我與教師和同伴的互動。學生學習自我評價不僅僅是一種單純的評價方式，同時也是一種教學策略和學生學習方式。

不同的研究者對學生學習自我評價界定的側重點和范圍也有所差別。有研究者將學生學習自我評價限定為形成性的評價方式，認為學生學習自我評價是基于評價標準的描述性評價，并且基于評價做出學習的改進。如安德雷德（Andrade）認為：“學生學習自我評價是形成性評價的一個過程，在這個過程中，學生反思其作業的質量，判斷達到目標或標準的程度，并且基于評價信息對學習進行進一步的修正或者調節。”[2]奈特（Knight）也強調了自我評價對于學生學習的改進，指出學生學習自我評價是學生基于評價標準觀察、分析、判斷自己表現的能力，并且決定如何提高學習的過程[3]。也有研究者將學生學習自我評價的概念擴大為基于評價標準的自我判斷，強調了評價中評價標準的使用。鮑德對學生學習自我評價的定義為“學生參與到確認標準并將評價標準應用于評價自己的學習任務中，判斷自己的學習達到評價標準的程度”[4]。同樣的，羅海瑟和羅斯（Rolheiser& Ross）將其界定為“學生基于表現好的質量標準和證據去判斷他們任務的質量”[5]。還有研究者進一步擴大了學生學習自我評價的范圍，將其直接定義為學生自己對學習的判斷，沒有特別強調學生學習自我評價需要依據評價標準，如布朗和哈里斯（Brown&Harris）認為學生學習自我評價是一種由學生實施的對自己的學習和學習能力進行的描述性、評估性的行為[6]。這屬于一種廣義的學生學習自我評價，可以是基于評價標準的質性評價，也可以是以自我評分、自我評級為主的判斷性的、量化的評價方式。本研究所指的學生學習自我評價屬于廣義上的定義，既包括描述性的學生學習自我評價，也包括評估性的自我判斷。

二、學生學習自我評價的實踐困境分析

1.對學生學習自我評價的認知停留在對學習的評價

盡管已經有許多研究者呼吁從學習改進的角度重視學生學習的自我評價，但是現今的評價實踐依然是集中于測量方面，這為學生學習自我評價實踐的創新留下很小的空間[7]。這主要是由于受傳統科學范式下的教育測量理念和長期的競爭性、高利害評價制度的影響，教師往往將評價理解為是向教育行政管理者或者學生家長提供關于學生表現的信息。這種理念使得教師對學生學習自我評價的認知也大多是停留在總結性的、對學習判斷的層面上。這也使得評價的方式主要是以自我評分、自我評級為主。

對學生學習自我評價的認知停留于對學習的評價上，特別是采用量化的評價形式，一方面容易使其成為學生與同伴進行比較的一種途徑，使得這種評價方式走向了獎懲性的評價。這可能會使學生為了呈現出最好的自己在評價中故意高估自己[8]。另一方面，學生學習自我評價涉及分數，當產生分數時，學生就很想知道與班級同學相比，自己處于什么樣的位置。學生學習自我評價轉化為一種與他人相比較的評價方式，這種比較會對學生的心理安全形成挑戰，可能會使得在評價中感受到失敗的學生的自我效能感、學習內在動機逐漸減弱。此外，如果學生學習自我評價變為對學習的測量，學生得到的反饋也是關于學習結果和個人水平的反饋，那么對于學生接下來學習的正向影響是很微弱的。競爭性評價文化無法為學生學習自我評價的實施提供支持性氛圍，使得評價實施面臨諸多困境，教師和學生也無法理解學生學習自我評價和學生學習之間相互依賴的關系，也限制了學生學習自我評價的科學化實施。

2.教師和學生對學生評價能力的擔心

當前，學生學習自我評價實踐的另一個困境就是教師和學生對評價準確性的擔心。在學生學習自我評價實踐中，學生常常會為自己是否可以準確地進行評價感到不安[9]。羅斯對加拿大23所中小學的研究表明，盡管學生很欣賞學習自我評價，學生也愿意參與到評價標準的設定中，但是他們也很擔心作弊、不準確和缺乏一定的評價訓練[10]。哈里斯和布朗（Harris & Brown）對新西蘭中小學生學習自我評價的實施現狀進行研究，通過對教師和學生的訪談發現，教師和學生大多意識到了學習自我評價對于學生學習的潛在影響，但大多數學生都很擔心學習自我評價的準確性、其他同學在學習自我評價中是否會作弊、教師對自己做出的學習自我評價的反應等問題[11]。有研究表明，盡管學生認同學習自我評價的作用，但是當評價結果需要展示給家長或教師時，超過一半以上的學生認為交給教師看的學習自我評價的內容和只給自己看的學習自我評價，評價結果可能不一樣[12]。這些研究都表明了學生對于自己評價和同伴在進行學習自我評價時的準確性的擔心。

同樣，教師表現出對學生自我評價準確性的擔心[13]。教師認為學生不具備相關的學科知識和評價素養，所以學生的學習評價能力是有限的。此外，盡管教師承認學生學習自我評價是一種重要的、有效的學習和教學策略，但是發展學生學習自我評價的能力卻需要時間，學生需要不斷練習，所以教師也不愿意花費過多時間和精力在對學生評價能力的訓練上。學生學習自我評價雖然減少了教師評價學生作業的時間，但是卻增加了解釋評價結果的時間[14]。對學生評價能力的不信任和不愿意花費時間去培訓學生的自我評價能力限制著教師科學地實施學生學習自我評價。

對評價準確性的擔憂限制了學生學習自我評價在常規教學中的普及化，導致現實的中小學生學習自我評價實踐并不是很普遍。但事實上，有關研究表明，當科學地、認真地設計評價活動時，學生的學習自我評價在很大程度上與教師的評價是一致的[15]。其實學生之所以擔心自己的評價準確性，可能與學生未能接觸到清晰明確的評價標準有很大的關系，也可能與學生的年齡、年級等有關。因為學生自我評價的能力是與學生內在的學業經驗、能力等因素有關的。而學生的學業經驗和能力是不斷發展變化的，所以學生的學習自我評價能力是可塑的，是發展的。教師在實施過程中不能因為一時擔心評價的準確性而放棄學生學習自我評價的實踐。在實踐中，教師應該給予學生足夠的評價信心，助其學會科學地實施學習自我評價，幫助學生提高學習自我評價的準確性。

3.學生學習自我評價的實施欠科學

要想充分發揮學生學習自我評價促進學生學習的功能，必須確保學生學習自我評價實施的科學性。學生學習自我評價實施過程與方法的掌握是我國基礎教育學生學習自我評價實踐的一個短板[16]。基于已有的研究可以發現，學生學習自我評價的實踐存在著評價方法的簡單化、評價標準的模糊與學生的參與度不高、評價反饋低效等問題。

學生學習自我評價的實踐形式是多樣的，從是否參照評價標準可以大致分為有標準參照的和無標準參照的評價方式。在我國現有的基礎教育實踐中，學生學習自我評價大多是讓學生在沒有評價標準的參照下記錄自己學過的新內容、困惑點和最近學習情況，檔案袋評價、問題導向式的學習評價方法比較少見。學生學習自我評價的方法比較單一，教師拘泥于易操作的評價方法，抵觸使用多元評價方法，很少設計相應的評價標準[17]。由于評價工具的單一化、簡單化，學生學習自我評價的內容也一般局限于對學生所學的基礎知識和基本技能的評價，學生學習自我評價的內容缺乏針對性與學習深度，很少關注到學生的學習過程。

有標準參照特別是學生參與到評價標準制定中的學生學習自我評價是眾多研究者所倡導的科學實施方式。但是現實教育實踐活動中，學生掌握的評價標準相當匱乏，特別是年級比較低的學生未能將學習目標轉化為評價標準，學生不知道從哪些方面對自己的學習做出比較全面、客觀的評價，致使學生的評價往往是粗線條的、模糊的、表面的[18]。這就需要教師積極引導學生設定評價標準，理解評價標準，但是很多教師一般是自己開發評分標準，甚至大多數教師都是直接使用權威機構制定的評價標準。有些教師受常規教學活動的影響，或者由于擔心學生缺乏相關的專業知識和能力而導致制定的評價標準水平太低，直接忽略讓學生參與制定評價標準這一程序中。教師考慮到時間問題，會選擇直接發給學生評價標準[19]。因此，如何確定學生參與制定評價標準的程度和學生參與制定標準的程序等成為了現今學生學習自我評價實踐所面臨的困境。

限制學生學習自我評價實施的一個因素是評價活動中的評價反饋。學生學習自我評價活動中的評價反饋是教師和學生、學生與學生自己進行對話的一個過程。評價反饋有助于學生對自己的學習過程和學習結果進行反思，評價反饋是彰顯學生學習自我評價本身價值的一個重要方面。但是由于受傳統測量理論的影響，評價活動中的反饋往往是以分數、等級的形式呈現的，且教師不會對評價信息進行過多專業的解釋。這導致在學生學習自我評價實踐中，促進學生學習的評價反饋往往是缺失的。學生學習自我評價活動中評價反饋的缺失加劇了學生對學習自我評價的焦慮與不自信[20]。另一方面，長期的傳統課堂教學使得學生依賴于外部反饋，特別是教師提供的反饋，這就限制了學生在學習自我評價活動中積極尋求關于自己學習的證據，學生不愿意去尋求關于自己學習的內部反饋。這使得學生在學習自我評價活動中的主體性不能得到充分體現。過度依賴教師的反饋也導致大多數學生分析和使用評價反饋的意識比較薄弱，對所獲得的評價信息的分析和解釋未能轉化為學生的學習行為[21]。所以，教師評價反饋、學生內部反饋的缺失限制著學生學習自我評價功能的發揮。

4.教師共享評價權力的意愿不足

在學生學習自我評價的實踐中，教師不愿意讓學生參與到學習自我評價中的一個重要原因是教師分享給學生評價權力的意愿不足[22]。傳統教學中一些教師和學生認為評價理所當然應該是教師的職責和活動，因為教師學習過相關的學科專業知識和教學知識，受過一定的專業訓練，這些為教師做出合理的評價提供了保障，教師擁有教學評價權是無可置疑的。而學生受自身的知識和能力水平所限而使得評價能力有限[23]。所以在現實的學生學習自我評價活動中，教師也會由于擔心學生學習自我評價的準確性、學生的評價能力不足而不愿意將評價的控制權轉讓給學生[24]。有些愿意讓學生參與到學習自我評價活動中的教師卻不知道如何放權，學生也不知道如何用權。教師在實施學生學習自我評價活動中，若只是將傳統的課堂評價方式嫁接于學生學習自我評價活動中，只是在評價過程中加入自我意識、學生的反思性活動而沒有審視或改變評價中的權力、判斷的決策權，那么學生在學習自我評價活動是沒有什么自主操作的行為的[25]。這些學生學習自我評價實踐存在的問題緣于教師缺乏對評價權力的深刻認識。

教師要理解評價中的權力，關注權力的生成性，讓評價中的權力服務于學生。這有利于將賦權與學生學習自我評價的本質聯系起來，進一步深化教師和研究者對評價權力的認識。在實踐中通過讓學生參與評價標準的協商，為學生賦予一定的權力，這些為現實中那些不知道如何放權的教師提供了啟示。

三、學生學習自我評價困境的突破路徑

1.走向學習導向的學生自我評價

學習自我評價是學生學習的一個必要組成部分，學生的學習自我評價是形成性的，其最終目的是促進學生的學習和元認知能力的發展。未來的學生學習自我評價研究主要是以增值取向為主，即“為了學習的評價”和“作為學習的評價”是未來學生學習自我評價發展的必然趨勢。但是由于長期的學生學習自我評價實踐是“對學習的評價”，主要是采用自我評分與自我評級的形式，關注給出的分數或者等級，所以需要從增值取向對學生學習自我評價的不同理解對其進行平衡，學習導向的評價框架可以為“對學習的評價”“為了學習的評價”“作為學習的評價”之間的矛盾解決提供一種可行的路徑[26]。

學習導向的評價主要是由卡里斯（Carless）提出的，強調將學習置于評價的前面，其目的主要是突出評價的學習特質，扭轉評價的測量取向。學習導向的評價的主要原則包括評價任務即是學生的學習任務、學生必須參與到評價過程中、評價反饋是指向學生當前學習和未來學習的“前饋”[27]。學習導向的評價是一種整體的評價方法論，包括對學習的評價、為了學習的評價和作為學習的評價三種評價目的，其目標是在對學習的評價、為了學習的評價和作為學習的評價之間實現平衡與融合[28]。在學習導向的評價框架中，首先需要學生對自己的學習做出判斷，獲得關于當前學習狀況的證據，確認自己的學習結果。此外，學習導向的評價強調學生應該明白自己的學習和目標之間是否存在差距，這需要教師與學生共享評價目標，清晰闡述學習目標，這與為了學習的評價是一致的，但這并沒有解決接下來該如何行動的問題。所以，學習導向的評價框架還要求學生能夠基于目標對自己的學習進行監控，基于反饋信息做出下一步的學習行動，即作為學習的評價，所以學習導向的評價框架將三種評價理念融合起來。學習導向的評價雖然是對三種的融合，但是學習導向的評價側重于強調“為了學習的評價”和“作為學習的評價”，強調學生考慮和設定自己的學習目標，通過深思熟慮選擇自己的學習策略，監控和調節自己的學習步驟，評估和使用反饋信息去達成新的理解，基于已有知識建構新的知識和設定新的學習目標。所以，學習導向的學生學習自我評價也聚焦于使用“前饋”和學生的元認知促進學生自我調節學習。

2.理解賦權與學生學習的關系

學生學習自我評價是一種體現民主、為學生賦權的評價方式，學生學習自我評價是一種學生獲得評價權的手段。但如果過多地將學生學習自我評價看作一種賦權與解放的手段，注重學生學習自我評價的工具性，就很容易遮蔽學生學習自我評價的本質。在學生學習自我評價中，關注誰擁有評價權力、誰擁有多少評價權并不是學生學習自我評價的根本目的。讓學生學習自我評價的目的是評價為學生的學習服務，讓學生學習自我評價服務于學生自身和學生學習的發展。所以，我們不能將權力窄化為一種可以共享或者減少的可計量的商品概念，而需要厘清學生學習自我評價中的賦權與學生學習之間的關系。關注如何在評價中賦予學生重要的角色，創造學生學習自我評價的空間，在實施中如何處理復雜的權力，使用評價權力來為學生的學習服務；需要分析不同學生學習自我評價實踐模型背后的權力運作及不同的實踐模型對學生學習的影響效應。其次，需要研究在學生學習自我評價的實施中如何突出權力的生成性，將學生的評價權轉化為促進教師和學生之間對話和聲音的融合，從而促進學生對自己學習的反思，幫助學生成為批判性、反思性的學習者。

3.實施有標準參照的學生學習自我評價

美國學者格朗蘭德（Gronlund）認為評價=測量（量的記述）或非測量（質的記述）+價值判斷，這一公式表明評價是在量或質的記述的基礎上進行的價值判斷的活動，道出了教育評價的方式有量化、質性的方式[29]。量化的評價方法主要與測量有關，一般是通過學生正確答案的數量來決定學生的分數，這種評價一般是以評分和評等級為主的。量化的評價將學生的學習表現看作是“整齊劃一”的，評價是分析性的，是基于每道題目的正確與否來給出學生的分數，最后給出的學生分數可以用于對學生的學習情況做比較。在這種學生學習自我評價中，量化的評價方式一般是自我評分、自我評等級，這種評價方式主要是學生依據客觀的參考答案對自己學習結果進行正誤判斷，最后給出分數。質性的評價承認學生學習的復雜性，認為學生的學習是基于先前知識來進行建構的，通常將評價與學生的學習過程聯系起來，評價具有一定的整體性。質性評價也可以用分數來表示學生的學習，但評價主要是描述性的，可以看出學生與目標之間的差距，對每個學生的描述是獨立于班級中其他學生的。質性的學生學習自我評價需要學生去理解評價標準和評價目標，基于標準對自己的學習進行詳細的描述，在學生學習自我評價過程中去描述自己的學習與學習目標相比，達到了哪些目標，與哪些目標還有差距。這需要學生在理解了評價目標、評價標準的基礎上進行質性的描述。

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[作者：李靜（1989-），女，山西汾陽人，寧波大學教師教育學院，講師，博士。]

【責任編輯 ?鄭雪凌】