新課標(biāo)視域下散文《荷塘月色》的教學(xué)反思與重構(gòu)

馬云 高宣敏 欒貽愛

摘 ? ? ?要 新課改以來(lái)，散文教學(xué)已走過20余年的創(chuàng)新歷程，發(fā)展變化的同時(shí)也伴隨著問題產(chǎn)生，如教學(xué)內(nèi)容不合宜、教學(xué)方法盲目機(jī)械等。隨著新課標(biāo)的頒布，散文教學(xué)又迎來(lái)了新的挑戰(zhàn)。基于此，教師須聚焦課堂真實(shí)問題，積極尋求解決途徑，可嘗試以下方式：強(qiáng)化體式認(rèn)知，重構(gòu)散文知識(shí)；立足文本細(xì)讀，整合教學(xué)方法；聚焦核心素養(yǎng)，凸顯學(xué)科實(shí)踐。

關(guān) 鍵 詞 語(yǔ)文閱讀教學(xué) ?新課標(biāo) ?散文教學(xué) ?《荷塘月色》

引用格式 ?馬云，高宣敏，欒貽愛.新課標(biāo)視域下散文《荷塘月色》的教學(xué)反思與重構(gòu)[J].教學(xué)與管理，2023（21）：90-93.

散文是我國(guó)中小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的主導(dǎo)文類，以統(tǒng)編版中學(xué)語(yǔ)文教科書為例，散文幾乎占據(jù)了語(yǔ)體文的“半壁江山”。《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）指出，應(yīng)以“鑒賞文學(xué)作品”為目標(biāo)，引領(lǐng)學(xué)生形成“正確的價(jià)值觀、高尚的審美情趣和審美品位”[1]。散文作為重要文類，對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生感受和評(píng)價(jià)文學(xué)作品的能力具有獨(dú)特價(jià)值。因此，散文教學(xué)對(duì)實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課程目標(biāo)、提升教學(xué)整體成效至關(guān)重要。

自《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》（2003年版）頒布以來(lái)，散文教學(xué)不斷創(chuàng)新變化。然而，作為一種主體性強(qiáng)且形式自由的文體，散文本身就較難把握；加之長(zhǎng)期以來(lái)一線教師的散文知識(shí)陳舊、對(duì)文本體式把握不到位及對(duì)課標(biāo)理解存在偏差等原因，導(dǎo)致新課改以來(lái)的散文教學(xué)仍存在諸多不盡如人意之處。為深入了解散文教學(xué)存在的問題，建構(gòu)有效的閱讀教學(xué)策略，本文嘗試對(duì)《荷塘月色》這篇經(jīng)典散文進(jìn)行課例研究。《荷塘月色》曾12次入選中學(xué)語(yǔ)文教材，雖然在編寫系統(tǒng)中有所變化，但一直作為精讀課文。因此本文選取了2003年至2022年公開發(fā)表且具有代表性的45篇教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂實(shí)錄課例，對(duì)教學(xué)中最關(guān)鍵的三個(gè)要素——教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，力圖全面呈現(xiàn)新課改以來(lái)散文教學(xué)存在的主要問題，以期為廣大一線教師提供參考。

一、《荷塘月色》教學(xué)現(xiàn)狀剖析

1.教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)是教師進(jìn)行內(nèi)容選擇和活動(dòng)設(shè)計(jì)的定向指標(biāo)，也是評(píng)價(jià)教學(xué)效果的重要參照。散文教學(xué)存在的諸多問題大多源于目標(biāo)設(shè)計(jì)的不合理。統(tǒng)計(jì)的45篇課例中共有30篇刊登了教學(xué)目標(biāo)，特將出現(xiàn)過兩次及以上的目標(biāo)分類整理，見表1。

表1 ?30篇課例的教學(xué)目標(biāo)匯總

可以看出，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)既多樣又集中。主要集中于“理解文章思想感情”“品味文章語(yǔ)言”“感受荷塘月色之美”等方面。基本考慮到了《荷塘月色》這一篇散文最顯著的文本個(gè)性——“精致的語(yǔ)言、深沉的情感、靈活的構(gòu)思”[2]，也多致力于三維目標(biāo)的達(dá)成和核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。總體看來(lái)比較合理，但仔細(xì)分析，仍存在諸多問題。

首先，主體錯(cuò)位，以教師為中心。接近四分之一的課例仍站在教師“教什么”“如何教”的角度對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行描述，如“指導(dǎo)學(xué)生提出問題”“引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行分析”“在教師恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)下”等，而非以學(xué)生“學(xué)什么”“如何學(xué)”為出發(fā)點(diǎn)。這反映出在實(shí)際的散文教學(xué)中，“文學(xué)作品的閱讀與寫作，應(yīng)以學(xué)生自主閱讀、討論、寫作、交流為主”[3]的新教學(xué)理念亟須落實(shí)。

其次，目標(biāo)虛化，難以有效測(cè)評(píng)。教學(xué)目標(biāo)不僅是教學(xué)的依據(jù)，更是評(píng)價(jià)的指標(biāo)，需要可評(píng)可測(cè)。而“理解”“感受”等“內(nèi)隱性心理動(dòng)詞”幾乎篇篇都能看到，其引導(dǎo)的學(xué)習(xí)行為是不可測(cè)量的內(nèi)隱心理表現(xiàn)。如占比最大的“理解文章思想感情”中的“理解”，是個(gè)體內(nèi)化知識(shí)的認(rèn)知過程，不僅教師難以掌握學(xué)生的理解程度，連學(xué)生本人也很難明確。這些動(dòng)詞的長(zhǎng)期慣用，很大程度上使語(yǔ)文教學(xué)陷入了“教—學(xué)—評(píng)”難以一致的僵局。

最后，目標(biāo)異化，脫離文本內(nèi)容。在近三分之一的課例中都能看到“解讀人物形象”“學(xué)會(huì)‘知人論世’”“陶冶性情”等在很大程度上偏離了文本教學(xué)要點(diǎn)的目標(biāo)設(shè)計(jì)。它們的制定多源于從課文的某個(gè)點(diǎn)出發(fā)而過度延伸，以致忽視了文章整體的情感表達(dá)。這體現(xiàn)出教師對(duì)于教學(xué)內(nèi)容選擇的隨意性，即不立足散文文本體式，而是根據(jù)自己的理解隨意拓展。

2.教學(xué)內(nèi)容

教學(xué)內(nèi)容的選擇基本以教學(xué)目標(biāo)為參照。對(duì)45篇課例的主要教學(xué)內(nèi)容統(tǒng)計(jì)整理如圖1所示。

圖1 ?45篇課例的主要教學(xué)內(nèi)容分布

王榮生教授曾將散文教學(xué)的要領(lǐng)歸結(jié)為：“分享作者在日常生活中感悟的人生經(jīng)驗(yàn)，體味精準(zhǔn)的言語(yǔ)表達(dá)。”[4]45篇課例的教學(xué)內(nèi)容也主要集中于這兩個(gè)方面。總體來(lái)看，似乎抓住了要領(lǐng)，但在具體的教學(xué)過程中仍有許多不盡如人意之處。

首先，將品味語(yǔ)言與體會(huì)情感割裂為兩個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)。語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)——“工具性與人文性的統(tǒng)一”[5]決定了品味語(yǔ)言和體會(huì)情感不是各自獨(dú)立的兩部分，而是統(tǒng)一于文本的一體兩面。因此，教師在教學(xué)中既要憑借語(yǔ)言文字引領(lǐng)學(xué)生體會(huì)文章的思想感情，還應(yīng)借助思想感情點(diǎn)撥學(xué)生品味語(yǔ)言文字之妙。

部分課例意識(shí)到了這一點(diǎn)，在教學(xué)中注重引導(dǎo)學(xué)生“從語(yǔ)言表現(xiàn)形式走向作者的情感世界”[6]。然而，更多課例卻將品味語(yǔ)言與體會(huì)情感割裂成了兩個(gè)相互獨(dú)立的教學(xué)環(huán)節(jié)。有的先讓學(xué)生揣摩文章的語(yǔ)言表達(dá)，而后再根據(jù)大量的課外資料探究課文的深層情感，對(duì)語(yǔ)言的揣摩僅限于賞析景物描寫，對(duì)情感的體會(huì)也脫離了文本自身，文章的語(yǔ)言與情感被人為地割裂開來(lái)；有的則過分注重語(yǔ)言表達(dá)技巧，往往單設(shè)一個(gè)孤立的“品味語(yǔ)言”環(huán)節(jié)，聚焦修辭手法及用詞藝術(shù)等賞析四至六段的景物描寫。不僅割裂了語(yǔ)言文字與思想情感，更將寫景抒情的美文典范變成了語(yǔ)言表達(dá)技巧的載體。

其次，誤將文章的描寫對(duì)象作為課堂教學(xué)的重點(diǎn)。朦朧典雅的荷塘月色固然值得我們欣賞感受，但需明白這片荷塘是朱自清心中獨(dú)有的鏡像。或許每個(gè)人眼中、心中都有屬于自己的“荷塘”，但閱讀《荷塘月色》，我們要感受的是作者心中的那片傾注著他個(gè)人情感的獨(dú)一無(wú)二的“荷塘”，因此，《荷塘月色》的教學(xué)重點(diǎn)不在“荷月之景”，而在于通過賞析作者筆下的景去體會(huì)他流露的情。

多數(shù)課例在教學(xué)中注重讓學(xué)生體察作者投射到“荷塘月色”中的情緒，并引導(dǎo)學(xué)生理解文中的“荷月世界”其實(shí)是一個(gè)虛擬的精神世界，而非單純實(shí)景。然而，仍有近四分之一的課例將教學(xué)重點(diǎn)落在了“荷月之景”上，并在很大程度上忽視了創(chuàng)作主體的情感投入。如引導(dǎo)學(xué)生們充分聯(lián)想，借助大量有關(guān)“荷”“月”的古詩(shī)詞體驗(yàn)荷塘月色之美。如此一來(lái)，獨(dú)屬于作者的那片“荷塘”被過度泛化，學(xué)生感受到的早已不是文中那片傾注著個(gè)人情感的“荷月”之美了。“外在的言說(shuō)對(duì)象”[7]占據(jù)了課堂教學(xué)的主陣地，作者的真情實(shí)感卻被一再弱化。

最后，散文知識(shí)陳舊制約著教材文本解讀與教學(xué)。近一半的課例都將“這幾天心里頗不寧?kù)o”當(dāng)作了全文文眼及主題，并補(bǔ)充相關(guān)資料來(lái)引導(dǎo)學(xué)生探究背后的原因。其中，多數(shù)課例仍偏向了社會(huì)政治說(shuō)，并由此推及文章整體的情感表達(dá)——作為小資產(chǎn)階級(jí)知識(shí)分子的朱自清，在大革命失敗后意欲尋找自由的彷徨與失意。這樣脫離文本的“功利化”解讀不僅破壞了文章的語(yǔ)言美、意境美和情感美，更難言正確。自《荷塘月色》于1927年發(fā)表以來(lái)，作者“不寧?kù)o”的原因一直存在爭(zhēng)議，目前仍未達(dá)成一致。社會(huì)政治說(shuō)在20世紀(jì)90年代以前一直占據(jù)主導(dǎo)地位，然而隨著文學(xué)理論的發(fā)展及學(xué)界研究的深入，它越來(lái)越遭到質(zhì)疑和批判。將這種飽受爭(zhēng)議的觀點(diǎn)傳輸給學(xué)生顯然是不合適的。

3.教學(xué)方法

教學(xué)方法對(duì)散文教學(xué)也起到舉足輕重的作用。對(duì)45篇課例采用的主要教學(xué)方法統(tǒng)計(jì)整理如圖2所示。

據(jù)圖2分析可知，首先，除了教學(xué)中最常用到的講授法、談話法仍占據(jù)主導(dǎo)地位之外，以學(xué)生為主體的探究法、點(diǎn)撥法也后來(lái)居上，同時(shí)整堂課都以學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作探究為主的課例也逐漸增多。這表明隨著新課改的不斷推進(jìn)，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)日益受到教師重視，但須警惕流于形式，即教師采用的仍然是講讀分析，只不過在方法上改“滿堂灌”為“滿堂問”。不少課例就陷入了這種重分析輕體驗(yàn)、重講讀輕思考、重結(jié)論輕過程的教學(xué)模式中。

其次，對(duì)學(xué)生朗讀不夠重視，并對(duì)語(yǔ)文朗讀法的認(rèn)識(shí)存在偏差。《荷塘月色》的語(yǔ)言優(yōu)美、詩(shī)意洋溢，大量疊詞的使用更令其具有了一種“大珠小珠落玉盤”的節(jié)奏感和音樂美。在詩(shī)意的語(yǔ)言背后，緩緩流露的是作者淡淡的情思。學(xué)習(xí)這樣一篇課文，最不可缺少的就是讓學(xué)生自己去朗讀、去感受。統(tǒng)編版教材的學(xué)習(xí)提示也指出“閱讀《荷塘月色》，應(yīng)該多朗讀”。然而僅有不到60％的課例將其付諸實(shí)踐。其中對(duì)學(xué)生的朗讀提出要求并進(jìn)行指導(dǎo)的僅占不到三分之二，且多側(cè)重于朗讀本身的技巧方法，而較少涉及對(duì)課文情感的把握。

再次，通過介紹作者相關(guān)經(jīng)歷、文章寫作背景等來(lái)引導(dǎo)學(xué)生“知人論世”的課例也超過半數(shù)。對(duì)于散文這種主體性強(qiáng)的文體，通過恰當(dāng)?shù)姆绞脚c作者對(duì)話無(wú)疑有助于“建立學(xué)生與‘這一篇課文’的鏈接”[8]。而多數(shù)課例僅僅將其當(dāng)作了教學(xué)的固有環(huán)節(jié)，如在課文學(xué)習(xí)前先出示大段關(guān)于作者生平和寫作背景的文字，讓學(xué)生單純地看或讀，并未在“知人論世”與課文理解之間實(shí)現(xiàn)有效關(guān)聯(lián)。因此就其效果而言，更多的是增加了學(xué)生的知識(shí)面，而非幫助學(xué)生更好地與文本建立鏈接。

最后，情境教學(xué)法、任務(wù)驅(qū)動(dòng)法等逐年攀升。隨著新課改的不斷深入，大量教學(xué)新理念、新模式應(yīng)運(yùn)而生，許多課例都在這方面進(jìn)行了探索。如有超過一半的課例選用了情境教學(xué)法，其中近3年的課例與以往多采用配樂朗誦、視頻播放等方式來(lái)營(yíng)造氛圍的有所不同，多立足于現(xiàn)實(shí)生活，通過任務(wù)群組織教學(xué)活動(dòng)。然而，這些探索仍有提升空間，尤其是在真實(shí)情境的創(chuàng)設(shè)方面，多表現(xiàn)為生硬地聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活，設(shè)置一些學(xué)生根本不會(huì)經(jīng)歷的虛假情境或是無(wú)助于課文理解的形式情境，甚至提倡離開教室，讓教師“找一處荷塘，帶領(lǐng)學(xué)生月夜前去欣賞一番”[9]。這在很大程度上限制了課文的學(xué)習(xí)，學(xué)生幾乎沒有在教師指導(dǎo)下進(jìn)行文本細(xì)讀，課堂的大部分時(shí)間都用于完成一些與品味語(yǔ)言和體會(huì)情感關(guān)聯(lián)甚少的任務(wù)。這反映出教師們對(duì)于新課標(biāo)中某些概念的理解存在一定偏差。

二、基于真實(shí)學(xué)習(xí)發(fā)生的散文教學(xué)策略

1.強(qiáng)化體式認(rèn)知，重構(gòu)散文知識(shí)

基于上文對(duì)45篇課例的統(tǒng)計(jì)分析，不難看出，教師對(duì)散文體式的認(rèn)識(shí)不足和散文知識(shí)的陳舊是制約當(dāng)下散文教學(xué)的主要原因。因此，要強(qiáng)化體式認(rèn)知，重構(gòu)散文知識(shí)。

首先，強(qiáng)化對(duì)文本體式的認(rèn)識(shí)，明確散文解讀的基本取向。散文重在作者的情感表達(dá)而非文本的言說(shuō)對(duì)象。因此，教師們需根據(jù)文本體式、真實(shí)學(xué)情而非個(gè)人經(jīng)驗(yàn)等主觀因素選擇教學(xué)內(nèi)容，并在教學(xué)中注重引導(dǎo)學(xué)生通過對(duì)語(yǔ)言的細(xì)膩品味來(lái)體會(huì)和分享作者的思想感情及人生經(jīng)驗(yàn)。

其次，更新散文知識(shí)，豐富教學(xué)內(nèi)容。正確認(rèn)識(shí)“形散神不散”之說(shuō)，多閱讀散文的相關(guān)理論著作和學(xué)術(shù)論文，以突破散文教學(xué)的理論教條。同時(shí)，應(yīng)根據(jù)文體特征，將散文這一大的文類劃分成諸多小類，以形成相應(yīng)的解讀思路，從而提高教學(xué)內(nèi)容的合宜性。為此，教師要轉(zhuǎn)變自身的角色定位，努力做一名研究者，在教學(xué)的同時(shí)不斷學(xué)習(xí)，時(shí)刻關(guān)注學(xué)術(shù)前沿，避免自身知識(shí)固化。

2.立足文本細(xì)讀，整合教學(xué)方法

教材文本是教學(xué)之根，一切語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)的開展都應(yīng)立足于對(duì)課文的理解之上。學(xué)生在教師指導(dǎo)下的文本細(xì)讀是散文教學(xué)最基本也是最核心的教學(xué)方法，這是由散文的文體特征決定的。因此，教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)在保證學(xué)生細(xì)讀文本、與文本充分對(duì)話的基礎(chǔ)上，對(duì)教學(xué)方法進(jìn)行優(yōu)化整合。

首先，注重朗讀，觸摸情感。朗讀的過程是學(xué)生與文本、教師及其他同學(xué)對(duì)話的過程，是培養(yǎng)語(yǔ)感、品味語(yǔ)言和體會(huì)感情的基本途徑，也是學(xué)生進(jìn)入深度學(xué)習(xí)的必經(jīng)之路。同時(shí)，教師還應(yīng)認(rèn)識(shí)到朗讀的目的是促進(jìn)理解、建構(gòu)意義，而非簡(jiǎn)單的讀出聲，更不同于播音主持界的“美讀”。只有外部的語(yǔ)音呈現(xiàn)和內(nèi)隱的信息加工同步進(jìn)行才是語(yǔ)文朗讀法。

其次，適時(shí)補(bǔ)充背景，緊扣行文脈絡(luò)。“散文‘寫實(shí)性’和‘自述性’的文類特點(diǎn)，決定了‘知人論世’是散文閱讀教學(xué)的必要支架。”[10]但要注意實(shí)現(xiàn)“知人論世”與文本之間的有效關(guān)聯(lián)，既要避免機(jī)械地呈現(xiàn)作家簡(jiǎn)介、寫作背景，更要避免過度依賴“知人論世”而導(dǎo)致對(duì)課文情感表達(dá)的理解脫離文本。此外，還應(yīng)注重思路教學(xué)法。葉圣陶先生曾言：“作者思有路，遵路識(shí)斯真。”對(duì)于散文這種主體性強(qiáng)且形式自由的文體，更應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在細(xì)讀文本的過程中去梳理作者思路，從而更加清晰地把握語(yǔ)言文字之下的情感流動(dòng)，以避免課堂教學(xué)的散亂。

最后，關(guān)注學(xué)生思維，創(chuàng)設(shè)適宜情境。結(jié)合上文的統(tǒng)計(jì)分析可以發(fā)現(xiàn)，伴隨新課標(biāo)的頒布而引發(fā)的“情境熱”在一定程度上也制約了當(dāng)下的散文教學(xué)，這主要源于教師們對(duì)真實(shí)情境的認(rèn)識(shí)偏差。課標(biāo)組組長(zhǎng)王寧教授將真實(shí)情境概括為“從所思所想出發(fā)，以能思能想啟迪，向應(yīng)思應(yīng)想前進(jìn)”[11]。可見，“情境”作為課堂教學(xué)內(nèi)容所涉及的語(yǔ)境，是否“真實(shí)”應(yīng)在于它能否激起學(xué)生思維的真實(shí)發(fā)生，令他們投入到語(yǔ)文學(xué)習(xí)中去，而不在于是否關(guān)聯(lián)了現(xiàn)實(shí)生活。因此，教師在散文教學(xué)中創(chuàng)設(shè)情境時(shí)應(yīng)立足于文本內(nèi)容客觀存在的思考點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)符合學(xué)生真實(shí)認(rèn)知傾向的思維情境，而非一味地模擬現(xiàn)實(shí)生活場(chǎng)景或提倡走出教室。

3.聚焦核心素養(yǎng)，凸顯學(xué)科實(shí)踐

新課標(biāo)指出“學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)科育人價(jià)值的集中體現(xiàn)”[12]，語(yǔ)文課程要以核心素養(yǎng)為本，散文教學(xué)自然也不例外。首先在教學(xué)目標(biāo)的制定和教學(xué)內(nèi)容選擇上，教師要在充分考慮真實(shí)學(xué)情和散文文本體式的基礎(chǔ)上，聚焦學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。散文教學(xué)應(yīng)參考新課標(biāo)對(duì)于“文學(xué)閱讀與寫作”任務(wù)群的總要求，立足語(yǔ)言文字運(yùn)用來(lái)統(tǒng)一核心素養(yǎng)的四個(gè)方面。王寧教授曾分別提煉出核心素養(yǎng)四個(gè)方面的主題詞，見表2，有助于一線教師對(duì)其進(jìn)行理解與落實(shí)，但要注意核心素養(yǎng)的四個(gè)方面是一個(gè)整體，“不是一個(gè)一個(gè)單獨(dú)施行，更不是一個(gè)一個(gè)分別實(shí)現(xiàn)。在任何時(shí)候、采用任何方式，雖然有側(cè)重，也都是綜合推進(jìn)的”[13]。因此在描述教學(xué)目標(biāo)和設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)時(shí)切忌將核心素養(yǎng)機(jī)械地割裂為四個(gè)方面。

表2 ?語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的主題詞提煉

另外，在組織教學(xué)活動(dòng)方面，還要立足語(yǔ)文課程性質(zhì)，開展體現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科特征的實(shí)踐活動(dòng)。“教學(xué)有法，教無(wú)定法，貴在得法”，這里的“法”，應(yīng)以促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展為旨?xì)w，而不是一味跟風(fēng)。比如，許多課例之所以陷入了改“滿堂灌”為“滿堂問”的誤區(qū)，就在于將自主學(xué)習(xí)簡(jiǎn)單理解成了教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變。自主學(xué)習(xí)的衡量標(biāo)準(zhǔn)不在于教師與學(xué)生的發(fā)言時(shí)間，而在于學(xué)生是否進(jìn)行了積極的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)。這要求教師將教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，設(shè)計(jì)整合性的學(xué)習(xí)任務(wù)，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境，并提供學(xué)習(xí)支持，從而將學(xué)生的生活實(shí)踐與課堂學(xué)習(xí)緊密關(guān)聯(lián)起來(lái)。因此教師的作用不僅沒有降低，反而更為重要。

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[作者：馬云（1999-），女，山東淄博人，青島大學(xué)文學(xué)與新聞傳播學(xué)院，碩士生；高宣敏（1994-），女，四川成都人，青島大學(xué)文學(xué)與新聞傳播學(xué)院，碩士生；欒貽愛（1977-），女，山東萊蕪人，青島大學(xué)文學(xué)與新聞傳播學(xué)院，副教授，碩士。]

【責(zé)任編輯 ?鄭雪凌】