“雙減”背景下學校課后服務的基本樣態、困境及優化

張春海 桂還官尚

摘 ? ? ?要 以學校為主要載體組織和開展的課后服務體系已經成為新時代提升基礎教育綜合育人能力和促進未成年人核心素養建構的重要抓手。目前學校組織的課后服務以學校傳統的學科課程服務為主要形式，以動員校內資源為課后服務平臺建設基本思路，而家長和社會等相關主體作為學校教育的重要支持者，并未深度參與到課后服務體系當中。因此，為了有效促進多主體協同參與學校課后服務體系，形成“學校+家長+社會”的課后服務體系，需要圍繞當前學校課后服務體系建設過程中面臨的家長和社會組織參與機制不健全、經費供給和準入制度設計缺位、主體行為監督和外部資源評估體系不健全等問題，設計和供給相應的政策支持，為新時代高質量學校課后服務體系建設提供多維支持。

關 鍵 詞“雙減”政策 ?課后服務 ?多元主體 ?基礎教育高質量發展 ?學校課程 ?服務課程

引用格式 張春海，桂還官尚.“雙減”背景下學校課后服務的基本樣態、困境及優化[J].教學與管理，2023（21）：39-44.

2017年教育部出臺《關于做好中小學課后服務工作的指導意見》（簡稱《意見》），要求各地教育部門統籌各類資源，形成課后服務工作合力[1]。對全面規范校外培訓機構和推動學校為主體的課后服務體系建設提供了明確的方向。社會資源和家庭資源作為充實學校教育資源的重要組成部分，不論是在《教育法》等政策法律的制度性層面，還是從多主體共同構建高質量基礎教育的實踐性層面，都具有深厚的基礎。因此，在深入了解中小學開展課后服務基本樣態和面臨的特殊性問題的基礎上，謀劃“學校+社會+家長”的協同參與中小學課后服務體系，不僅是有效落實“雙減”政策，構建多主體協同參與的現代化學校課后服務體系的重要方式，也回應了基礎教育高質量發展的改革方向。

一、學校組織課后服務的基本樣態

中小學課后服務體系的建設是“雙減”政策落地實施的關鍵內容，也是建立在社會發展內在促動基礎上開展的學校教育邊界拓展的活動，已經成為我國中小學教育體系中的重要組成部分。據相關媒體報道，截至2021年9月，在全國近11萬所中小學中有96.3%的學校提供課后服務，85%的學生參加了課后服務[2]。可以說，中小學的課后服務體系已經初步建成，但課后服務的內容和效率是達成《意見》提升課后服務質量的關鍵，也是廣大家長最為關心的內容[3]。因此，為了更好地構建“學校+社會+家庭”的高質量課后服務體系，需要對目前中小學開展課后服務的基本形式進行了解。

1.以學科課程服務為主線，綜合性課程體系尚未形成

根據國家“雙減”政策的基本精神和中小學開展課后服務的基本狀態，可以從課程的內容設定、組織形式等方面將課程劃分為“學科課程”和“服務課程”。學科課程是學校課程體系中常規課程的課后延展內容，是按照不同學科的基本規律和課程方案，利用學校的教師、教材、機制、平臺和標準等，以班級為組成單位，以學科課程為劃分標準，由班主任或授課教師開展作業指導和個體化的學習輔導；而服務課程則是在“雙減”政策外部改革力量促動下產生的以完善學校育人能力和拓展受教育者知識視野的非學科性課程，主要由活動課程、實踐課程、興趣課程和自主課程等組成。

在課后服務的學科課程服務過程中，學校秉持發揮常規化學科教學優勢的原則，按照“雙減”政策中關于“小學生在校基本完成書面作業，中學生完成大部分書面作業”的基本要求[4]，整合班主任、授課教師、校內空間等資源，為學生提供課后作業的輔導，以組織化的形式推動學生學習質量的提升，也能有效減輕家長的家庭教育壓力。另外，學科課程的個體化學習輔導，作為一種打破傳統課程教學模式的創新舉措，能夠根據不同學生的學情和興趣，以“提優班”和“補差班”的樣態，為學生提供較為豐富的學科知識獲得平臺。此外，學校開展的課后服務課程不僅扮演著為學生提供非學科化知識的角色，也在一定程度上承擔著“托育”的功能，是減輕家長育兒成本的重要民生工程[5]。為此，中小學在課后服務的服務課程體系建設中，有效發揮內部的存量資源，利用學校擁有的計算機教室、操場、圖書館、音樂教室、美術室等開展常規課程教育教學的資源，以興趣小組、體驗活動和社團活動等形式為學生提供個性化服務，在一定程度上滿足了學生個性化和綜合化的發展需要。這種以“學科課程+服務課程”形式構建的課后服務體系，在一定程度上推動了中小學的綜合發展和特色發展，也在較大程度上達成了“雙減”政策減輕家庭育兒壓力的目標。

2.以校內有限資源為載體，多主體價值亟待深入挖掘

基于“雙減”政策的中小學課后服務體系建設要求和傳統觀念中學校課后服務作為學校教育的衍生性具有公共產品屬性的思維，中小學開展的課后服務通常被認為是一種具有準公共產品屬性的事務，呈現出共在約束的特征。要求政府在中小學課后服務體系中發揮主導作用，學校承擔主體地位，承擔有限責任[6]。因此，中小學在布局課后服務體系時，是以中央政府和地方政府的相關政策為指引，以學校內部的空間領域為基礎，以公益性或者個別地區適當補貼的方式，動員校內的師資和教育教學場地等謀劃課后服務。

從實際的課后服務開展情況來看，總體上呈現出兩類課程服務類型。第一類是課程教學延展服務，即由班主任或者相應的學科教師為主要承擔者，以班級制的傳統教學單元為組織，由班主任、授課教師或值班教師作為行動實施者，安排學生在特定的時間和空間中，以自主學習、個體輔導或集體輔導的形式，圍繞當天授課的內容和布置的課后作業，進行課后作業或當天授課知識點的專項輔導。第二類則是以“1+1”形式的課后服務形式，即在課后服務的大概兩小時內，安排大約一半的時間由班主任、值班教師或者學科教師進行課后作業的輔導或當天授課知識點的復習鞏固；另外一半時間，則由學生根據自身的興趣愛好或者學校當天安排的自主游戲、體驗活動、體育活動、音樂活動、探究活動和興趣活動等進行選擇，在一定程度上豐富了學生的課后體驗領域。但從組織的形式來看，主要還是以學校擁有的運動場地、音樂教室、實驗室、學習角、教師資源等內部資源為主體，盡可能地為學生提供較為豐富的課后服務資源。

二、多主體參與學校課后服務的現實困境

社會教育和家庭教育作為與學校教育同等重要的教育形式，尤其在基礎教育領域中扮演著重要的角色，在我國《教育法》第四十九條、第五十條和《義務教育法》第三十六條當中，要求家長和社會相關機構要為受教育者提供相應的支持。此外，《意見》也明確指出，學校和社會相關組織要為學校開展的課后服務提供相應的支持。但從課后服務的實際情況來看，社會教育資源和家庭教育資源融入學校課后服務仍然存在制度和運行機制等方面的困境。

1.多主體參與學校課后服務的落實機制亟待完善

盡管在“雙減”政策的推動下，中小學的課后服務活動已經逐漸落實開展，但從目前學校開展的課后服務的形式和內容上來看，社會資源和家庭資源融合的課后服務宏觀方略仍舊停留在政策指引和理論探究層面，具體的實踐行動基本處于空白或初步探索階段。一方面，長期以來，中小學都是以開展學科化教學為主，并沒有開展或者體系化組織課后服務的習慣，學校教師在這一思維慣性的引導和職業習慣的束縛下，開展的課后服務主要還是以課程化為主，進行的課后非學科性的活動大都也是基于學校進行的體育、音樂、美術課程，辦學條件相對較好的學校圍繞化學、物理、歷史等課程正在探索課后服務內容的開發，但學校內部的教育場所和教師資源等都是相對有限的，難以做到同時為全校學生提供豐富的課程內容。同時，中小學生對任課教師或者班主任都存在一定程度上的敬畏心理，在非學科活動開展時，會按照日常課堂教學的行為習慣，將“嚴肅課堂紀律，提升課堂效率”等學科化管理的要求延展到主題活動等體系當中，難以為學生營造寬松的活動氛圍，無法實現“活躍學生生活，激發學生興趣，培養學生特長，發展學生能力，增強學生體質，促進學生健康成長、全面發展”的“雙減”核心目標。

另一方面，在推進課后服務行動體系的建構中，學校是組織和實施的主體單元，需要發揮協調人員、設計課程、開展活動等作用。而社會組織和家長同樣具有豐富和拓展課后服務資源的責任，并在相關政策意見中得到了明確的指示，理應參與到學校的課后服務體系中，并根據組織和個體不同的職能定位和資源儲備情況等，為學校提供各類課后服務的資源。但在調研過程中發現，學校的教師作為學科化教學模式前提下培養的專業技術人才，并不具備課后非學科性活動組織的能力，學校也沒有相應的經費資源和與校外機構聯合開展活動的習慣。另外，社會組織和家長等參與學校課后服務雖然得到了政策的支持和政府的認可，但并沒有形成社會資源和家長參與課后服務的有效落實機制。因此，宏觀性的政策要求只能推動社會資源和家庭教育資源零碎化和碎片化的有限融入，導致課后服務體系的知識供給與學生的多元化發展需求之間形成一定的供需矛盾。

2.多主體參與學校課后服務的保障制度設計缺位

課后服務作為“雙減”政策的具體化內容，還處于探索和逐步推進的階段，盡管有關政策文本中對推進學校課后服務的主體和形式等進行了宏觀性的表述，但對學校、社會和家長層面的相關配套制度體系的建構還不完善，尤其是在課后服務主體多元化的要求下，事關社會資源和家庭教育資源等進入學校開展相關活動和專項經費供給制度體系和校外資源的遴選制度等仍然存在較大的改革空間。

首先，從外部教育資源進入學校課后服務體系的經費供給制度來看，即學校或者政府通過向社會企業和培訓機構購買課后服務的經費體系還處于空白或不健全的狀態，這在很大程度上阻礙了社會教育資源進入中小學課后服務。從我國現有的教育經費制度來看，基礎教育階段的經費支付主要用于教師培訓、固定資產、試卷資料、教學設備等內容，但課后服務作為一種新興的基礎教育學校工作內容，這一版塊的經費并沒有納入到我國社會福利保障體系或者常規教育經費支出范疇。各地區的財政供給體系中，也并沒有單獨設立課后服務補貼和購買服務的專項經費。

其次，外部資源參與中小學課后服務體系存在準入性的制度障礙。從我國教育法和義務教育法等法規來看，社會團體和組織被賦予了進入中小學教學的基本權利，而且隨著多元化育人理念的持續深入和各類社會組織的不斷發展，蘊藏于興趣培訓機構、政府職能部門、公益組織等機構中的教育資源不斷豐富，為社會資源進入學校教育提供了實踐可能性且具有重大意義[7]。從目前校外資源參與課后服務的實際情況來看，還存在行動準入和質量準入的缺位。一方面，行動準入主要是對校外組織和機構的開放程度，涉及校外資源能否得到政府的認可和是否尊重校外資源參與課后服務的權利行使。而在實踐中，在中小學具體的學校管理制度、教育主管部門和其他相關部門的政策管制以及中小學教育在學科化教學的慣性之下，社會教育資源進入中小學課堂的通道逐漸被封閉。另一方面，質量準入是不同地區的中小學根據課后服務體系建設的基本需求，對校外資源供給機構的課程、師資和資質等進行審查，以不同學段、不同類型學校和學生的認知發展規律為基準，為學生提供符合發展訴求的具有時代引領性和具有顯著教育價值的課后服務內容，是保障課后服務高質量發展的重要舉措。但由于政策實施的周期較短，相關配套制度不完善以及目前我國在校外資源融入學校教育資質考察制度建設領域步伐相對緩慢等原因，針對校外資源參與學校課后服務的準入制度仍有較大的建設空間。

3.多主體參與學校課后服務的評估體系有待健全

評估作為一種預設性的價值研判，是以個體或組織的行為和價值作為出發點，有效協調價值主體與價值客體的辯證關系，按照一定的標準進行價值判斷的過程[8]。校外教育資源進入學校教育體系不僅是推進“雙減”政策落地實施，開展課后非學科服務的重要手段，也是我國推進基礎教育體系改革的重要指向。而如何有效整合校外資源服務于學校教育，協同扶攜青少年的綜合發展，已經成為考驗政府領導教育事業高質量發展的重要難題[9]。

一方面，隨著教育法、家庭教育法、民辦教育法和義務教育法等促進社會教育資源和家長等參與學校教育的相關法律體系的不斷完善和我國各類社會組織和政府機構教育服務性功能的持續外延，具有官方和非官方屬性組織及機構的教育資源也得到了極大的開發，為其融入學校教育提供了實踐性支持。從提供課后服務的主體屬性來看，包括監護人、家長、官方組織、類官方機構、營利性機構和非營利性組織等。可以說，在相關政策和法律支持的課后服務體系框架下，建構的課后服務內容是非常豐富的。因此，在校外資源充分融入學校課后服務的準入性制度體系的基礎上，配套以供給高質量課后服務質量、符合中小學生心理發展訴求和滿足學生個性化發展需求為核心目標的質量評估體系是學校課后服務體系高質量發展的重要保障。

另一方面，校外教育資源的合格性評價體系是與校外教育資源準入制度相匹配的、促進優質且符合學校發展需要的校外教育資源進入課后服務體系中的重要制度安排，也是學校課后服務引入校外教育資源的重要制度體系之一，是保障校外教育資源提升學生交流能力、實踐能力、創新能力、國家認同和個性滿足的重要基礎，也是實現校外教育有序發展競爭的有效手段。但從目前部分中小學引進校外教育資源的情況來看，基于課后服務體系需要的系統性、規范性和典型性的校外教育資源評選制度還處于空白階段。

三、多主體參與學校課后服務體系建設的基本策略

為了扎實推進“雙減”政策，滿足中小學課后服務的多元化需求，保障課后服務的高質量發展，需要建立健全多主體參與中小課后服務的行動支持體系，配套相應的經費和準入性保障性制度以及質量評估體系等，為中小學開展高質量的課后服務提供全方位的支持，有效動員蘊藏于家庭、政府機構、營利性組織和非營利性組織中的課后服務資源，以合作、服務購買、資源動員等形式，協同推進中小學課后服務的多元化發展。

1.構建多元主體參與學校課后服務支持體系

制度層面的困境破解，不僅要依據科學的制度邏輯，以符合法律要求的形式設計出相應的制度體系，還需要參與制度運行的個體或組織能夠積極行動[10]。明確各主體的職責定位是有效推動課后服務體系高質量發展和落實課后服務作為惠民工程的重要基礎[11]。正如前文所述，目前“雙減”政策體系中課后服務系統構建的主體結構是多元的，因此在課后服務體系的建設過程中，需要充分肯定各主體供給課后服務資源的價值，明確不同主體的職責和使命，為其參與課后服務提供系統的制度支撐。

首先，明確課后服務主體，打造多元化服務框架。高質量的課后服務體系，一定是在發揮政府的主導作用、學校的主體作用、家長的必要參與和社會各界的協同支持下開展的。例如英國的基礎教育階段學校中，課后服務體系一般包括學習支持、家庭俱樂部和創造性藝術活動等內容，具體開展形式包括政府統籌、學校自行雇傭員工開展活動、學校與營利機構和第三方供應商合作、當地的各級各類學校合作共享資源等。因此，在課后服務體系的框架搭建時，應當打破傳統學校開班教育的思維，明確學校開展的課后服務行動中多元主體的職責和使命，形成多主體參與課后服務的行動框架；充分調動學生家長或監護人所從事的職業屬性和專業知識，挖掘婦聯、關工委、公檢法等組織機構的教育資源；鼓勵培訓機構和教育產業公司等以公益性質或允許以一定程度的營利行為參與支持學校課后服務。

其次，立足課后服務需求，建立“校校合作”模式。一方面，加強與同區域其他中小學的合作，以資源互換等形式為學生提供具有特色化的課后服務課程。另一方面，可以動員地區師范院校豐富的教育資源，與師范院校的學生實習實訓制度進行對接，引進師范生課后服務資源，以師范生單獨帶班、小組帶班、師范生協助教師開展活動等形式，為學生提供更為豐富的課后服務內容。

再次，突出課后服務特色，構建“家校合作”體系。目前，大部分的中小學都建立了家長委員會和家長學校，協助和推進學校工作的開展，而學生家長工作的多元性為家長進入學校課后服務提供了良好的資源。那么中小學課后服務的非學科活動就可以邀請學生家長開展主題講座或公開課堂，既可以為學生提供內容豐富、形式多樣的課后活動，也能在很大程度上讓家長了解到教師的工作日常，為構建良好的家校關系奠定基礎。

最后，聚焦社會資源整合，納入社會組織力量。鼓勵官方機構和公益組織參與課后服務，一方面，依據《中華人民共和國教育法》等相關法律法規的規定，團省委、關工委、婦聯、圖書館、各類青年協會、紅色教育基地、消防、公安等官方機構被賦予參與學校活動的權利。例如，美國的馬里蘭州等，鼓勵和整合社區的教育資源，實施學校發展項目，為學校提供多元化的學校課程資源，減輕了學校知識供給壓力[12]。因此，教育主管部門或者政府部門在推進校外組織機構融入義務教育階段學校課后服務體系的過程中，協同為中小學生提供各種知識和技能的官方組織，為學生提供心理健康、法律保護、經典講讀、紅色教育、消防安全、防詐騙等方面的知識，將面向中小學的主題化活動作為課后服務體系中的常態化內容，在拓展學生課后服務內容的同時，強化學生的專項知識技能，為基礎教育階段學生的綜合發展賦能。

2.建立多元主體參與課后服務的保障性制度

課后服務是與學校義務教育緊密相聯的延展性服務，屬于公共產品，政府應發揮主導作用，學校承擔有限責任。行動者都會有意無意地參與社會系統的再生產和重構，制度不僅是自上而下地建立，也是自下而上地建立[13]。在課后服務體系的建設中，政府需要明確自身在公共服務保障體系中的主導地位，扮演好安排者、監督者和協調者的角色[14]。所以，在認識學校課后服務時，應當使其成為學校教育的時代性功能外延，是新時代“德智體美勞”全面發展的基礎教育改革的具體舉措，應當隸屬于國家規范性和普惠性教育體系，政府應為社會資源進入學校課后服務提供完善的制度性保障，并在此認識的前提下，為社會資源融入課后服務提供具有前瞻性和時代性的保障性制度體系。

首先，構建政府為主導、相關利益主體共同參與的課后服務經費保障體系。經費投入對教育事業發展和質量保障起著基礎性和全程性的作用[15]，課后服務體系的建設是學校傳統教育職責外的新增產物，而其多方聯動和資源外依賴性較強的屬性就要求有持續且強力的經費支持。目前在中東部等教育發展水平相對較高的地區，已經圍繞學校課后服務體系建設的基本需求，開發了不同形式的經費支持模式。例如上海市在推進課后服務體系建設過程中，計劃將開展課后服務工作的經費納入年度教育經費預算；北京市則通過政府購買社會教育資源的形式，推進中小學課外活動計劃；廣州市也明確了中小學開展課后服務所產生的費用由財政保障。同時，在構建經費保障體系的過程中，也需要對地方財政力量進行深入評估，部分經濟發展水平相對較低、教育專項經費供給能力相對不足的地區，也需要建立適當的社會和家庭的教育成本分擔機制，例如溫州市規定，課后服務的經費按學期進行收取，并適當收取一定的管理服務費用。因此，在引進社會資源進入課后服務體系的過程中，可以構建政府為主導，家長和社會資源為輔助的經費資助體系，為開展課后服務的教師和社會機構教育資源的購買提供物質保障。

其次，建立健全多主體參與課后服務的準入性制度。一方面，需要按照教育法和義務教育法等相關規定，制定社會教育資源融入學校課后服務系統的制度體系，打破當前中小學與社會各界分割的現實狀態，擴大中小學對社會的開放力度，鼓勵中小學根據學校的特色和地域文化等，先期與區域內的團省委、博物館、圖書館、科技館、關工委、婦聯、消防、公安、司法和高校等為代表的具有公共屬性的組織和機構建立合作關系，并逐步延展校外合作的視野，將體育培訓、閱讀培訓和文化機構等公益性質或營利機構納入到課后服務體系之中，以期為中小課后服務提供多元的教育資源。另一方面，探索多主體參與課后服務的風險承擔體系和績效考核制度，提升各主體參與課后服務的積極性。正如前文所述，家庭和社會相關機構在學校課后服務體系的建設過程中有著重要的價值和作用，但由于學校教育的相對封閉性和校園安全的敏感性等原因，長期以來，社會相關組織都不愿意參與學校教育，其中主要的原因就在于開展相關活動存在的學生人身風險安全責任難以有效處理。因此，在新時代多主體參與的課后服務體系建設過程中，就必須建立其良序的風險承擔機制，充分利用好社會保險制度或者家長簽訂活動風險承擔責任承諾書等，形成參與主體有限承擔風險的體制機制。另外，具有學校教育支持責任的相關主體缺乏參與學校課后服務積極性的另外一個原因就是缺乏相應的績效考核制度，導致相關主體在意識上支持學校教育，但難以真正形成支持和參與學校教育的常態化行動機制。故而，將參與和支持學校課后服務納入相關組織的年度績效考核內容中，設立相應的評估指標體系，能夠有效地將政策呼吁轉化為行動落實，總體上實現相關主體敢于參與、積極參與學校課后服務的良好態勢。

3.完善多主體參與課后服務的監督評價體系

課后服務的質量是“校內+校外”課后服務體系建設的底色，但課后服務的支持內容包括組織環境、衛生安全、場地資源、服務內容、師資隊伍等諸多方面，參與主體包括非公共性質教育機構與公共性質的機構或個體，因此在教育現代化和基礎教育高質量發展的時代要求下，完善的監督評價體系是推動高質量課后服務體系的重要基礎。

首先，從課后服務監督評價體系的形式來講，應當深化落實現代化教育評價改革政策精神，在傳統官方監督評價體系的框架基礎上，充分認可第三方監督評價機構的教育改革促進作用，為其提供政策冗余空間。一方面，完善官方性質的課后服務質量監督評價體系，依托不同地區省級教育行政主管部門的質量監測機構，有效協調基教處、督導室、教師處、教材處、體衛藝處、信息處和校外監管處等職能處室，在原有質量監測體系基礎上，緊跟新時代課后服務的改革發展精神，針對課后服務的特殊性和地域性，建立相關的質量建設標準體系，組建專門的工作小組，進行監測領域的拓展，為學校課后服務的質量提升提供行動指向和質量保障。另一方面，第三方評估作為現代教育監督評估體系的重要組成部分，能夠有效補充政府評價力量不足和強化社會等外部組織監督教育事業發展執行力等，具體而言，可以通過給所在地區的高校尤其是在教育評價和非學科教學評價等方面有一定學科基礎的高校授權，或者通過購買服務的形式將課后服務的評價主體拓展到區域內和全國范圍內專門從事教學教學評價的組織。同時家長委員會作為家校合作和學生監護人組織，對于學校開展的課后服務具有監督權力，在現代教育監督評價體系中有著至關重要的作用，因此家長委員會需要以一定的形式參與課后服務質量和過程的監督。如此，總體上形成多主體參與學校課后服務的過程和結果的監督評價，達成“以評促教、以評促改”的良性發展目標。

其次，從監督評價的內容來講，參與課后服務的主體資質、購買社會教育資源的程序性監督、課后服務開展過程、結果的監督評價、開展活動的人員審查等都是保障課后服務科學且有質量的重要內容。因此根據不同主體的法律屬性制定具有針對性的評價內容指標維度是構建有序學校課后服務體系的重要支撐。具體而言，在參與主體的資質審查時，需要在積極吸納公益組織和非營利性組織的同時充分認可營利性組織在課后服務體系中能夠提供高質量和符合政策要求的能力，允許其以適當營利的方式參與學校課后服務。但資本市場融入教育體系中的逐利性也需要相應的監督體系進行約束，德國為了保障公益組織和營利性組織在參與學校教育過程中的收益問題，針對非公共性質教育機構在青少年社會教育領域制定了非常嚴格的準入機制[16]。因此，在引入非公益性組織教育資源時，應當在嚴格的資質考察、服務內容監督和服務效果評價等相關制度的行為約束下，定期對參與課后服務組織的資質、服務組織的教師隊伍質量、課程結構、授課質量、學生和家長滿意度及財務審計等進行系統追蹤，對實施不利或者課后服務效果不佳，尤其是營利屬性導致學校、政府或家長承擔過重財政壓力的主體進行剔除。

公益性組織、具有公共屬性的政府機構和組織或者家長在開展相關服務的過程中，也需要以“雙減”政策中學校課后服務的精神為指引，以不同年齡段學生的心理認知發展特點為基礎，對開展課后服務人員的專業性和內容的科學性以及安全性等進行考察，避免課后服務的形式化和表象化，從而達成高質量課后服務體系建設的政策初心。此外，學校或者政府以購買服務形式補充學校課后服務內容是目前教育發展水平相對較高地區所采用的常見做法，為推動高質量課后服務體系建設提供了創新思路，而購買服務的程序性監督則是避免出現教育服務重復性購置、低質量資源進入課堂和服務壟斷的重要手段。因此，可以通過組建地區性或跨地域的服務購買評估監督委員會，對購買對象的資質和購買程序等進行監督，保障服務購買的高質量。

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[作者：張春海（1981-），男，青海民和人，青海師范大學教育學院，副院長，副教授，博士；桂還官尚（1991-），男，青海互助人，青海師范大學教育學院，副教授，博士。]

【責任編輯 ?鄭雪凌】