基礎教育階段生涯規劃教育的反思及開展

摘 ? ? ?要 生涯規劃教育旨在促進個體的自我發現，個體生涯規劃的目的是處理個體與自我、自我與他人、自我與社會三大關系。基礎教育階段生涯規劃教育存在導向上外部主導、形式上活動為主、方法上講授為主的問題，缺少對個體人格特性、興趣愛好等特質的關注。因此基礎教育階段的生涯規劃教育的開展要關注“自我”在生涯規劃中的主導性，培養個體的自我自覺性、人際交往力和環境敏感意識，為個體生涯規劃能力奠基。

關 鍵 詞 基礎教育 ?生涯規劃教育 ?自我發現

引用格式 黃華強.基礎教育階段生涯規劃教育的反思及開展[J].教學與管理，2023（21）：54-57.

生涯規劃教育在我國一直得不到重視，尤其是基礎教育階段的生涯規劃教育。2010年以前主要在大學開設職業生涯規劃教育相關課程以幫助解決大學生就業難和擇業能力薄弱的問題。2010年頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》提到建立學生發展指導制度，加強對學生的理想、心理、學業等多方面指導，生涯規劃教育漸次下移至基礎教育階段，2014年“新高考”改革方案出臺，這兩個文件助推了生涯規劃教育在基礎教育尤其是在普通高中的發展。2022年教育部發布的《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》中提到要“培養學生適應未來發展的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，引導學生明確未來發展方向”，生涯規劃教育是引導學生明確未來發展方向的必要途徑和重要依托。

基礎教育階段是學生生涯發展的起步階段，此階段的生涯規劃教育不僅要使學生明晰未來發展的方向，更重要的是培養學生未來發展所需的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，引導主體走向自我探索、自我發現和自我規劃。基礎教育階段的生涯規劃教育要從注重外部的“職業”回歸內在的“自我”，關注“自我”在生涯規劃中的主導性。

一、生涯規劃教育的基本特質

1.生涯規劃教育旨在促進個體的自我發現

生涯規劃教育主要依托于心理學和社會學的理論，包括特質因素論、當事人中心論、心理動力論、生涯發展論、類型論、生涯決定論、超個人心理學論等。其中舒伯的生涯發展論是生涯規劃教育的重要理論基礎。生涯發展論綜合了差異心理學、現象學、角色理論、發展心理學、自我心理學等，提出了著名的“生涯彩虹圖”，使橫向的生涯發展階段、發展任務和縱向的生涯角色發展交織成一個具體的生涯發展結構，促進了個體的自我了解和自我實現[1]。舒伯的生涯彩虹圖中“自我”是軸心。各種生涯規劃教育的理論都是圍繞“自我”展開的，這些理論更多關注“自我”的特質、心理、角色、人格等內在因素。

2.個體生涯規劃的核心任務是學習處理“三大關系”

生涯規劃指一個人盡其可能地規劃未來生涯發展的歷程，在考慮個人的智能、性向、價值，以及阻力、助力的前提下，做好妥善的安排[2]。生涯規劃教育即針對個人如何規劃未來生涯發展所實施的教育。個體在明晰自身和外部環境的基礎上規劃未來生涯發展，外部環境又包含他人和環境兩大部分，因此個體生涯規劃的核心任務是學習處理“三大關系”，即與“自我”“他人”和“環境”的關系。

（1）個體與自我的關系。生涯規劃教育的關鍵是要讓個體明確“我”與“自我”的關系。即不斷提問“我是誰”。“我”即是發問者，又是提問對象，但兩者所指有所不同。前者作為提問主體是變動不居的深層之“我”，后者作為提問對象是不斷被發現、不斷被建構的在世之“我”[3]。當我有意識地提問自己“我是誰”的時候，就是對我與自我關系的明晰。回答“我是誰”是一個不斷發展和不斷完善的過程，因為自我是不斷建構著的生命體。自我概念包括五個基本維度：生理自我、道德倫理自我、心理自我、家庭自我和社會自我[4]。生理自我即不斷成長著的我的身體，我們要認識到自身的生理優勢和生理局限，接納生理自我，同時要認識不同年齡階段的自我的生理機能都具有不同的特征；對道德倫理自我的認識即我對自我的價值觀、人生觀、世界觀的認識，我知道自己是具有什么樣道德的人以及未來我想自己成為具有什么樣道德的人；對心理自我的認識即我對自己的能力、興趣、需要、動機、智力、性格、氣質等各方面心理屬性的認識；對家庭自我的認識即對處于一個或多個家庭中的一部分的我的認識；對社會自我的認識即對在社會中的我的認識，包括我與社會中他人的交往和我與社會環境的交往，我在與社會的交往中獲得對社會自我的認識。我對自我的認識是有限的，但個體要在對自我有限的認識的基礎上，對未來的我的生涯做出規劃。

（2）自我與他人的關系。與他人的關系是生涯規劃的重點。廣義上的他人，指除自身之外的社會上的所有人。生涯規劃涵蓋整個生命歷程，個體從出生那一刻就處于與他人的交互關系中。在與他人的關系中，存在重要他人和非重要他人。重要他人，是指對個體的社會化過程具有重要影響的具體人物[5]。包括互動性重要他人和偶像性重要他人。個體的生涯規劃與重要他人有著密切的聯系，如老師、父母、配偶、子女、同伴等。在與他人的交互中，個體可以獲取豐富的資源、信息，也通過與他人的交往對自我形成更完備的認識，從而更好地進行生涯規劃。

（3）自我與環境的關系。與環境的關系是個體生涯規劃不可忽視的一部分。環境包括社會環境和自然環境。自然環境指自然地理環境，社會環境依托自然環境產生。個體身處于不同的國家和地區，故所處社會環境不同。社會環境內包含各級各類環境，且社會環境處于不斷變化和發展的過程。個體不僅要把握自身所處國家和地區的社會環境，還要關注國際社會環境的變化。個體的生涯規劃受到自身所處環境的限制，能更好地適應環境才能更好地進行生涯規劃。

二、基礎教育階段生涯規劃教育的問題與分析

基礎教育階段生涯規劃教育的開展主要集中在普通高中，但呈現逐步下移的趨勢。基礎教育階段生涯規劃教育的問題主要體現在導向上外部主導、形式上活動為主、方法上講授為主三個方面。

1.導向上外部主導，缺少內生動力

基礎教育階段的生涯規劃教育由高等教育階段的職業生涯規劃教育下移而來，目前部分初高中開辦的也仍然是職業生涯規劃教育或職業生涯教育，偏重對學生外部的職業指導。許多學校生涯規劃教育的實施還停留在“兩步走”階段：從性向測評到職業指導，生涯規劃教育的對象從學生變成了職業。如有學校圍繞“自我認知”“學業規劃”“職業規劃”三個系列，高一階段側重安排學生學習掌握相關職業性向、個人特質等方面的測評工具，高二階段從職業體驗的角度幫助學生明確理想，高三階段強化學生對大學專業設置與高中學科學習之間的關聯認識[6]。雖然關涉到了自我認知，但重點關注的仍然是學生的學業規劃和職業規劃的部分。

國家一直未出臺生涯規劃教育的專門政策，但新高考方案的改革將生涯規劃教育推到基礎教育的前臺，尤其被提上高中教育的日程。新高考方案的施行下，學生對科目的選擇權、對專業的選擇權增加，也要求他們要具備相應的選擇能力。因此學校開展生涯規劃教育旨在指導學生完成選科和專業選擇。有學校引進先進的生涯測評輔導系統，高一學生入學后即可進入系統進行生涯測試，學生根據測評報告進入“6選3”分科模塊，完成選科決策，學生根據初步興趣探索的結果選擇學科職業體驗課程[7]。

初中生面臨“普職分流”的問題，在普職融通還未實現的情況下，中考后一部分學生進入普通高中，一部分學生進入中等職業學校。初中階段的生涯規劃教育本應該使學生在明晰自我的基礎上對未來發展方向進行規劃和選擇，但在實際開展過程中，由于職業教育社會認可度低，以及“學而優則仕”觀念影響，初中階段的生涯規劃教育基本是以學生成績為準讓學生進行分流選擇，并非學生自主選擇。

可見基礎教育階段生涯規劃教育的實施重點關注的是個體的學業規劃、專業指導和職業指導，對學生的個體差別有所忽視，外部導向為主，缺少內生動力。生涯規劃教育應該培養學生自主自覺地進行生涯規劃，要關注學生“自我”在生涯規劃中的重要性。“自我”不等于自我認知，更不是簡單的測評。開展生涯規劃教育目的是讓學生在認識自己和社會的過程中逐漸認識到自己的興趣和能力所在，學會把興趣轉變成學科優勢、職業興趣和事業追求[8]。

2.形式上活動為主，缺少專業課程

生涯規劃教育開展的途徑有三條：一是開設專門的生涯規劃課程，形成專業的生涯規劃教育課程體系。生涯規劃教育的課程開發較少，但也有部分學校已經嘗試設置專門的生涯規劃課程，但課程開發的專業性不夠，課程內容設置的主觀性較強，也未形成完整的生涯規劃教育課程體系。二是將學科教學與生涯規劃教育相融合，將生涯規劃教育滲透至學科教學中，如化學、生物、地理、語文、歷史等學科，這種滲透一般是將本學科特點與相關專業、職業相聯系。這種形式多為個別教師的探索，且大多停留在理念層面，還容易將生涯規劃教育窄化為專業和職業知識的滲透。三是開展生涯規劃教育的相關活動，包括主題班會、主題講座、校友分享、職業體驗等活動，活動的開設對于生涯規劃教育雖然有一定的作用，但由于活動頻次低，學生接觸到的知識有限，且存在將生涯規劃教育局限到專業、職業認知層面的問題。

目前基礎教育階段生涯規劃教育的開展形式單一且效果較差，主要以活動為主。首先，活動的設計和開展相對于課程開發、學科滲透較為便捷。其次，活動資源的獲取較為容易，無論是人力資源、物力資源還是社會資源，且由于基礎教育階段學生的學業負擔較重，活動開展的次數較少，使活動的組織和開展更為容易。最后，活動的開展不需要專業的生涯規劃教育的教師，避免了生涯規劃教育師資的問題。但生涯規劃教育活動存在隨意性太大、專業性不夠的問題，并且容易將生涯規劃教育窄化。因此，活動可以作為生涯規劃教育的形式之一，但不能作為主要途徑，要盡可能探索和設置專業課程，生涯規劃專門課程的基本價值在于它可以幫助學生建立一個學習動力系統，幫助學生明確為誰而學，為什么而學，使他們有目標地學習[9]。

3.方法上講授為主，缺少個體參與

基礎教育階段的生涯規劃教育更看重學生的專業和職業規劃，在方法上更多采取科普式的講授法，比如初中普職分流的指導，普通高中志愿填報、專業選擇、職業了解方面的指導，這種講授更多基于學生的學習成績進行簡單指導，缺乏系統性，并且在進行職業和專業的指導時，大多停留在理論層面，很少讓學生真正體驗和參與其中。一方面是生涯規劃教育缺乏政策引領，社會支持不夠，學校很難開展讓學生體驗和參與的實踐活動；另一方面，基礎教育階段學校更為關注學生的成績，更看重學科教育，學校很少開展生涯規劃教育的實踐活動，且在繁重的課業負擔下，學生也較少有時間和精力去參與其中。

在教師講授式的教育中，學生處于被動接受的狀態，很難去自主地進行自我生涯規劃，這種生涯規劃不是在對自己了解的基礎上主動的生涯規劃。生涯規劃教育的理念不是使學生被動接受，而是使學生在身心健康、全面發展的基礎上，進行動態式的發展，為學生未來提供多種可能與選擇[10]。動態式的發展要求學生盡可能地進行生涯體驗，不僅是職業體驗，還包括人際交往的體驗、處理日常事務的體驗、參與活動的體驗等。只有將理論與體驗、參與、實踐相結合，學生才能對生涯規劃形成完整的認識，才能積極主動地進行生涯規劃。

三、基礎教育階段開展生涯規劃教育的思考

1.自我自覺性：生涯規劃教育的關鍵

生涯規劃教育旨在促進個體的自我發現，基礎教育階段的生涯規劃教育缺少的正是對自我特質的關注。生涯規劃教育中無論是個體與自我、自我與他人或是自我與環境的關系，都離不開自我。生涯規劃教育在自我層面的開展至少要包括，自我認知、自我管理、自我反思和自我發展幾個方面，最終實現學生的自我發現，走向自我的“生命自覺”，讓學生自主自覺地進行生涯規劃。

自我認知要求學生能認知自己擁有什么樣的知識和能力，同時學會認知自己的情感。讓學生學會如何調動積極的情感和情緒，并能將這種積極的情感有效應用于認知和行為的學習中。可以采用情境教學法、價值觀澄清法。情境教學法即教師可以引入一些具體的情境，增加學生的情感體驗，讓學生在具體的形象和特定的情境中更好地認知自我。價值觀澄清法是要幫助青少年通過各種選擇進行理智的思考，從而確立自己的價值觀念，澄清自己的價值行為[11]。將價值觀澄清法用于自我認知，可以讓學生澄清自身情感，讓學生明確積極情感和更好地選擇積極情感。自我管理要求學生能有效管理自身的情感和行為，尤其是對自身情緒和情感的管理。一方面讓學生能有效控制自己的情感沖動，調節消極情感，管理外部和自己給予的壓力；另一方面要能調動自身的積極情感，積極且持續地設置目標并為目標努力奮斗，遇到困難能積極應對，堅持不懈。自我反思是為了更好地實現自我認知和自我管理。反思自身認知是否正確、情感是否積極、行為是否恰當。生涯規劃中充斥著各種各樣的選擇和目標，學會自我反思可以讓學生在反思中更好地調控自身的選擇，調整自身的目標。自我發展要求學生學會將自我認知、自我管理和自我反思都落實到自我的生涯發展。重點在于如何將三者更好地融合和如何在認知、管理和反思的基礎上規劃自我的生涯發展。同時要培養學生的發展意識，以發展的眼光看問題，以發展的眼光看生涯，避免片面和短視。

自我認知、自我管理、自我反思和自我發展，都是為了實現學生的自我發現，最終要培養自我的“生命自覺”。李政濤認為有“生命自覺”之人至少有三大特征，其一是對自我生命的自覺，即“明自我”。這種人“既能夠自覺體認到自我生命的獨特和與眾不同，也能清楚知曉自我生命的局限和限度”[12]。有自我自覺的人，才能自覺發現自我，才能自主地進行生涯規劃，并且這種規劃是基于完善的自我認知、自我管理和自我反思中進行的。有自我自覺的人，才能知道自己各階段的生涯發展目標，知道自己在每個生涯發展階段如何發展。

2.人際交往力：生涯規劃教育的重心

與他人的關系也是基礎教育階段生涯規劃教育較為欠缺的一部分。人一出生起就處于與他人的交往中，人際交往在個體生涯中占絕大多數時間。教育本身也是一種人際交往。因此，應把人際交往力作為基礎教育階段生涯規劃教育的重心。

生涯規劃教育在他人層面的開展至少要培養學生的學習力、責任力、協作力和領導力，最終走向交往力。學習力的培養包括兩個方面，一方面是讓學生知道自己在與他人的交往中學什么，另一方面是知道如何學習。這種學習力包括認知和行為的學習，也包括情感的學習，情感的學習對認知和行為的學習還具有調控作用。責任力同樣包括兩個方面，一方面是責任意識，知道自己該對他人承擔什么樣的責任并勇于承擔責任，另一方面是有承擔責任的能力。責任伴隨著個體的生命成長，并且責任不是一成不變的。比如作為子女要承擔贍養父母的責任，當為人父母時，又要承擔撫養子女的責任。協作力即與他人協作的能力，讓學生知道如何與他人協同合作是非常重要的。協作力的培養可以采用合作學習的方式。領導力是學生較為欠缺的能力，在一個群體中，一般只存在一個領導者，總是少數人在領導多數人。但領導力的培養對于個體的生涯規劃教育不可缺失。領導力的培養不僅僅局限在領導他人，更重要的是培養學生的組織能力，培養學生的大局觀，站得高才能看得遠。這樣個體才能拓寬對自我生涯規劃高度和廣度的認識。

3.環境敏感意識：生涯規劃教育的滲透

有“生命自覺”之人的第三大特征是擁有對外在環境的自覺，即“明環境”[13]。當前基礎教育階段的生涯規劃教育主要集中于讓學生認識專業環境和職業環境，以便更好地進行專業選擇和職業抉擇。人是處在社會中的個體，社會環境對個體生涯發展是非常重要的一部分。將社會環境局限于專業環境和職業環境，無疑是對社會環境的窄化。

生涯規劃教育要培養學生明晰環境和把控環境的能力，最終內化環境于自身，形成環境敏感意識。個體生涯處于不斷發展的過程，個體所處的社會環境也在不斷變化。明晰環境即要讓學生對自身所處的環境有明確和清晰的認識，并了解家庭環境、學校環境和除家庭學校外的社會環境對自身影響的變化，從而更準確地進行生涯規劃。對環境的明晰不只局限于專業環境和職業環境，往大可以拓展到世界局勢的環境、所處國家和社會的環境，往小可以具體到自身所處的家庭文化背景、班級環境。總之要讓學生認識自身所處的各級環境。把控環境是讓學生在明晰環境的基礎上有意識地規避對自身不利的環境因素，積極地把握和利用對自身有利的環境因素，同時能動地改造環境中的不利因素。

對環境積極能動地改造體現著個體的自我自覺，個體要培養這種掌握自我生命的主動權的意識，只有這樣才能避免對環境的抱怨或消極對待自身所處環境。在明晰環境和把控環境的基礎上最終達到對外部環境的內化，形成環境敏感意識。在生涯發展的過程中，時刻葆有環境敏感意識，更好地進行生涯規劃。

參考文獻

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[作者：黃華強（1997-），男，山西霍州人，沈陽師范大學教育科學學院，碩士生。]

【責任編輯 ?鄭雪凌】