基于冰山模型的中學生道德素質的生成機制與提升路徑

張俊 車麗娜

摘 ? ? ?要 當前中學生道德素質整體水平較高，但仍存在一些不足。他們在家庭生活中認同孝老敬親觀念，生活表現不盡如人意；他們在學校基本能遵守學生守則，但學習動機有所偏頗；他們在社會生活中基本了解社會道德規范，但具體公德行為有失標準。中學生道德素質以冰山模型的樣態存在。中學生道德教育應以學校課程為載體，使學生在內化道德知識的基礎上踐行道德自發行為，接受道德規則的指導，強化道德他律行為，并在實踐道德行為的過程中促進道德體認、道德情感、道德意志的融合與進階。為了更好地提升中學生的道德素質，學校應發揮集體教化作用，關懷個體道德發展；合理利用競爭機制，弘揚傳統道德精神；傳承道德知識價值，體驗道德情感意義；改善社會道德環境，激發道德主體意識。

關 鍵 詞 冰山模型 ?中學生 ?道德素質 ?道德自律 ?道德精神

引用格式 張俊，車麗娜.基于冰山模型的中學生道德素質的生成機制與提升路徑[J].教學與管理，2023（21）：58-62.

教育部于2017年印發的《中小學德育工作指南》強調“育人為本，德育為先”[1]。立德樹人是教育的根本任務，培養學生良好的道德素質是教育的應有之義和應盡之責。與道德素質相近的概念有“思想道德”“思想道德素質”“思想品德”“品德”“道德品質”等。道德素質是將社會道德規范或原則內化后形成的個性化表征，是個體在道德教育中對自身擁有的道德經驗進行積極建構、逐漸形成的具有穩定傾向的品質，由道德意識和道德行為兩方面構成。中學階段是青少年成長的關鍵時期，也是學生的道德素質發展的關鍵階段。當前中學生道德素質研究主要集中于對某地區中學生的道德素質進行現狀調查，缺乏系統的理論闡釋。冰山模型與中學生道德素質具有較強的適切性，如果遵循冰山模型闡述的道德素質發展規律對中學生進行道德教育，有利于增強道德教育的科學性和有效性，能夠更好地促進中學生形成良好的道德素質，建構完善的道德人格。

一、中學生道德素質的具體樣態

道德素質不是個體在某一方面的具體行為表現，而是一種為人處世的核心原則，以不同的形式表現在家庭、學校和社會等領域的各個方面。中學生道德素質整體水平較高，在家庭、學校和社會等不同的場域表現出一定的良好道德素質。但是由于成長年齡、生活經驗和個體環境等因素限制，部分學生的道德素質仍存在些許不足。

1.認同孝老敬親觀念，但生活表現不盡如人意

受“百善孝為先”傳統文化和家庭、學校等道德教育的影響，大多數中學生十分認同“孝老敬親”的觀念，把尊重長輩、孝順父母作為一種家庭美德。他們能基本聽從父母的建議，也可以表達對父母的敬愛之情。但由于生活條件的優渥、長輩的寵愛呵護和學習作業的負擔等，相當數量的學生不能主動承擔家務勞動，更有少數學生需要家長全面地包攬自己的事務，認為長輩的付出理所應當。當家長不能滿足自己的要求時，他們無視父母的辛勞，埋怨甚至責備父母。由于兩代人的價值觀念有所不同，經常存在分歧，學生受繁重的學業壓力束縛，往往缺乏耐心與父母進行有效、合理的溝通，有時會采取冷暴力或者爭吵的方式與父母對抗。

2.基本遵守學生守則，但實際行動有所偏頗

由于從小受到紀律教育和規則制約，除部分學生產生叛逆心理、表現出標新立異的行為外，大部分中學生能熟知并遵守學生守則，做到尊敬師長、與同學友好相處，也能保持積極的學習態度，具有一定的自主學習能力。但部分學生只是無意識地遵守學生規范，或者在學校和班級的量化規約和獎懲措施下被迫遵守學生守則，不能理解這些行為的意義。大部分中學生已經意識到學習的重要性，渴望通過讀書提升自己或改變命運。但是在不健康的教育評價觀念和社會輿論的引導下，有的學生只著眼于個人的分數和未來。受到不良媒體宣傳的影響，部分同學夢想著成為網紅或者大明星，樹立了不恰當的人生目標，不能確立“為中華之崛起而讀書”的學習目標。

3.了解社會道德規范，但公德行為有失標準

中學生在道德教育課程中接受道德知識的傳授，了解社會道德規范。他們熱愛祖國，具有較強的民族認同感和文化認同感，也理解社會公共秩序的意義，具有較強的法治觀念和現代意識。但是部分中學生只是通過答題模板將學習到的道德知識組合，套用在考試題目中，缺乏實踐這些道德規范的機會，不能形成積極的道德情感和道德價值體驗。當涉及公共場域中的具體問題時，他們很難跳脫自身感受進行道德判斷，且有的學生存在雙重標準，以較高的標準要求別人，對自我的道德要求卻較低。在社會公共場所遇到有人不能遵守秩序時，中學生不能堅持正確的道德行為，往往會變得不遵守秩序。當個人利益與集體利益發生沖突時，大部分中學生缺乏為集體犧牲的精神。

二、冰山模型與中學生道德素質發展探析

道德素質的理論研究主要是圍繞二分法和四分法進行，認為道德素質由道德認識和道德行為兩種要素或者知、情、意、行四種要素構成。道德素質的要素具有層次性和結構性，不同要素之間相互聯系、相互作用。但是已有研究大多是針對道德素質的各個孤立環節，缺乏道德素質的整體性和連續性研究。對中學生的道德素質研究更是以現狀調查及原因分析為主，缺失恰當的理論闡釋。冰山模型與中學生道德素質具有較強的適切性，能較好地闡釋中學生道德素質的各要素及其相互關系，解析當前中學生道德素質存在的問題。

1.中學生道德素質與冰山模型的適切性

麥克利蘭提出了冰山素質模型，將人的勝任力按照要素習得的難易程度劃分為冰面以上和冰面以下兩部分，冰面以上主要包括知識和技能的外在表現，是個人勝任某項工作的最基本素質；冰面以下主要包括個性品質、內驅力、社會動機、價值觀等精神活動，是隱藏在個體內部、能夠約束和引導個體行為的具有價值判斷的較高素質要求[2]。“‘冰山以下部分’是決定個體能力的關鍵因素；而‘冰山以上部分’對個體工作績效產生重要影響但非能力決定性因素。”[3]中學生道德素質與勝任力素質的本質是一致的，都由客觀知識、行為表現和價值取向等構成，包含價值判斷的內隱部分是素質高低和具體行為表現的決定性因素。冰山模型主要就是為了強調和闡釋更深層次的“冰山以下”部分。中學生道德素質作為一種心理發展要素，與勝任力素質相較，更多地涉及價值取向，“冰面以下”部分所占比例更大；作為法律的高標準，更強調“冰面以下”部分的重要性，要求個體具有積極的道德情感意志和自主的道德理想信仰。因此，中學生道德素質適合而且亟需運用冰山模型進行闡釋。

2.中學生道德素質的冰山模型闡釋

中學生道德素質包括道德意識和道德行為，兩方面相互聯系、相互作用，共同構成道德素質的冰山結構。道德意識指學生的內在精神結構，來源于道德行為的實踐，同時構成道德行為的展開依據，主要由道德客觀內容和價值取向兩部分構成[4]。道德行為的展開受道德意識的制約，表現出與道德意識層級相一致的具體形態，主要包括道德自發行為、道德他律行為、道德自律行為和道德自覺行為。道德客觀內容包括道德知識和道德規則，二者都是對客觀世界的主觀映像，但已經成為獨立于個體、被大多數社會成員所認可的客觀性存在，制約著學生道德自發和道德他律行為，位于冰面以上，屬于道德的外顯素質。價值取向包括道德體認、道德情感、道德意志和道德信仰，位于冰面以下，屬于道德內隱素質，對學生的道德素質表現起著決定性作用。其中道德體認、道德情感和道德意志相融合，共同激發學生的道德自律行為；道德信仰是道德意識的最深層次，意味著人和道德理想目標達到了統一[5]，可以引導學生無論在什么環境和條件下都能自覺實踐道德行為。

如圖1所示，道德知識和道德規則是道德素質冰山模型中的外顯部分，最容易通過教育和培訓等方式進行改變，促進學生表現出道德自發和道德他律行為。中學生不能有效激發道德行為的內在動機，深入到道德體認、道德情感、道德意志和道德信仰等內隱道德素質部分。

總之，學生外顯道德素質可以經由道德知識和制度規則的雙重約束而培育和塑造，內隱道德素質不易通過外界環境的影響而改變，很難通過外在約束得以提升和發展。學校道德教育應該積極創造機會，增強學生道德體認、道德情感和道德意志等，激發學生的道德自律行為，實現外顯道德素質向內隱道德素質的延伸和轉化，最終樹立理想道德信仰，形成道德自覺意識。

三、中學生道德素質的生成機制

中學生道德素質中的道德意識制約道德行為，并在道德行為的實踐過程中逐層深化，最終實現內外多向耦合，形成具有穩定性和主體性的良好道德素質。學校以道德教育課程為載體，引導中學生內化道德知識、自發實踐道德行為，理解道德規則、強化道德他律行為，促進學生道德體認、道德情感和道德意志的融合與進階，訓練其道德自律行為，最終樹立起道德信仰，使學生自覺地實踐道德行為。道德外顯素質和內隱素質相互滲透和作用，外顯道德素質是內隱道德素質生成的基礎，內隱道德素質鞏固深化外顯道德素質。中學生在道德教育和自身實踐中積極建構道德素質，不斷提升道德素質水平，為形成完善的道德人格奠定基礎。

1.在道德規則的制約下實踐道德行為

中學生通過道德教育課程學習各領域的道德知識，逐漸了解道德規則及其社會價值，初步形成自己的道德認知體系。他們內化道德知識之后，進行具有個體價值性的思考，形成道德判斷、道德選擇和道德評價等道德認知。學生以道德判斷為前提，判斷道德行為是否應該進行，并基于道德判斷想當然地遵從道德規則，自發表現出相應的道德行為。他們在道德自發行為中與他人進行有目的、有意識的交流互動，開始認識到自己存在的價值，并逐漸對自身產生簡單的道德要求。但是道德自發行為幾乎是學生潛意識的表現，還沒有形成良好的道德習慣。當學生產生叛逆心理或者力不從心，不能自發地實踐道德行為時，道德規則就會發揮作用。在做出符合道德規則的行為時，學生受到物質或精神獎勵；而當違反規則時，他們不能得到自己渴求的結果，甚至會受到懲罰，包括物質或精神懲罰。顯性或隱性的外部權威、獎懲措施和社會輿論能夠較好地強化學生的道德他律，學生會更加趨向于表現能夠得到社會或他人肯定和認可的道德行為，減少不良道德行為的表現。

2.在道德行為的實踐中增強道德情感

中學生在實踐道德行為的過程中產生一定的體驗和認知，進一步理解道德規則的內涵及其價值。他們對道德標準產生較強的認同感，開始由外顯道德素質向內隱道德素質深化。學生在道德體認的基礎上持續進行道德知識規則的內化和道德行為的實踐，產生較強的行為意向，生成道德需要。道德需要表現為主動傾向性，是“個體道德活動的內驅力和道德積極性的源泉”[6]，能夠指導個體在學習和生活中做出正確的道德判斷和道德選擇，表現出良好的道德行為。中學生的自我表達需要提高、自我意識高漲，渴望得到認可和贊揚，受制于良好關系的建立。他們為了獲得贊揚，努力使自己成為一個所謂的“善良的人”或者“好學生”，期望自己能達到一個較高的道德標準。當他們通過道德實踐獲得他人和社會的肯定性認可和評價，滿足了自己的道德需要時，就能逐漸增強積極的道德情感，獲得道德行動的內驅力，將道德知識規則和道德需要轉化為道德自律行為，也有利于錘煉道德意志，在遇到道德挫折或沖突時做出正確的選擇。

3.在道德意志的錘煉中訓練道德自律

道德意志的存在是以客觀結果為依據的，即觀察當學生的道德需要與實際情況發生沖突時，他們是否仍堅持了道德行動。中學生的道德意志比較薄弱，當經歷道德挫折或道德沖突等偶然性事件時，容易放棄道德行動，甚至轉化為“惡”。當學生已經放棄道德行為或表現出不良道德行為時，教師給予其恰當的引導后，他們認識到道德意志薄弱的正常性，并及時糾正道德行為。“個體道德意志堅強，可以增進和助推積極的道德情感，抑制和克服消極的道德情感”[7]，道德意志可通過激發積極的道德情感，以進一步激發學生的道德自律行為。學生在道德情感和道德意志的作用下排除正當利益、克服艱難險阻，從而作出正確的道德判斷和道德選擇。他們在這個過程中獲得他人的認可與肯定，從而獲得更積極的道德體認情感和更堅定的道德意志。以此循環，學生能夠較大程度地加強自我約束和自我控制，有意識地反思、糾正自己的行為，促進道德知識規則向道德自律行為轉化。但是這個階段的道德意識和行為仍與具體情境密切相關，具有多樣性和易變性，需要學生通過道德學習和道德實踐進一步鍛煉和提升。

4.在道德信仰的驅動下實現道德自覺

當學生實現道德知識規則、道德體認情感和道德意志的融合與進階，達到道德他律與道德自律的統一時，就能使自身的道德需要與社會發展目標高度契合，成功樹立起道德信仰。中學生在主體因素、環境、行為的影響和教師的引導下，通過觀察學習和實踐行動解決道德沖突，謀求道德價值，提升道德境界，樹立起遠大的道德理想信仰。道德信仰不是空談或幻想，它是源于現實并超越現實的。學生在道德信仰的指引下，不至于在追逐所謂成功的路途中迷失自我，自覺地實踐道德行為，不斷完善道德人格。擁有完善道德人格的個體能夠尊重、敬畏道德規則，并且十分堅定、自覺地實踐道德信仰，甚至不惜犧牲自己的利益乃至生命，實現人生的自我價值與社會價值，服務于國家和社會的發展。中學生只能表現出較為自律的道德行為，還不能形成非常完善的道德人格，為了道德信仰堅定地自覺實踐道德行為。他們需要通過學習更具有建設性的知識和不斷實踐道德行為，提升自己的思維，拓寬自己的視野與心胸格局，為之后能形成完善的道德人格奠定堅實的基礎。

四、中學生道德素質的提升路徑

在全面建成社會主義現代化強國、實現第二個百年奮斗目標的新征程中，要加快建設教育強國、科技強國、人才強國，仍需深入實施科教興國和人才強國戰略[8]。人才是全面建設社會主義現代化國家的基礎性、戰略性支撐之一。德才兼備，以德為先。真正的人才不僅要具有卓越的才能，更要具備高尚的道德素質。中學階段是個體道德素質形成的關鍵時期，學校應采取恰當的措施對學生進行道德教育，促進其形成良好的道德素質。

1.發揮集體教化作用，關懷個體道德發展

學生道德素質的發展屬于個體發展的一種類型，具有階段性、順序性和連續性等特征。中小學生道德教育要遵循道德素質發展的規律和階段特點，以及道德教育課程的主題內容，選擇恰當的教學方式和手段進行集體道德教育，促進整體學生的道德素質發展。除道德教育課程之外，學校還可以進行其他的集體道德教育活動。在學校和班級文化墻中設置“道德”板塊，由學生們發揮能動性自主設計內容，以創造良好的道德氛圍，使學生受到潛移默化的影響。學校舉辦以“道德”為主題的演講、辯論等比賽，鼓勵學生自由闡述和主動思考道德的內涵意義、學習古往今來道德模范人物的優秀品質等。學校以班級為單位組織學生參與志愿活動，或者在班級中成立同學互助小組，促進學生在實踐中感受道德的價值，產生道德需要和增強道德體認情感，實現道德素質發展階段的跨越。

道德素質是個體的心理要素，發展具有差異性和非連續性等特征。僅依靠道德教育課程和主題活動進行集體教化是不夠的，需要教師關懷學生個體的道德發展。學生在學習和生活中必然會產生道德認知沖突，陷入道德素質發展的困境。教師應及時發現學生的不良行為表現，引導他們樹立正確、積極的情感價值觀，使學生以樂觀的精神和沉著的態度迎接挑戰。當學生產生跨越道德發展階段的傾向時，教師向學生提出道德兩難故事，組織學生討論故事主人公的做法是否道德，引導他們進入下一個更高級的道德認知發展階段。學生的道德認知發展之后，教師創建道德生活情境，使學生身處道德問題情境，而不是僅限于抽象的問題之中，教育他們在涉及個人利益時應如何做出正確的道德選擇，從而實現真正的道德素質發展。教師教育學生在自身道德素質發展的基礎上，關懷并幫助道德素質發展較為落后的學生，實現雙方的共同進步和發展。

2.合理利用競爭機制，弘揚傳統道德精神

競爭能夠促進學生確立一定的外在目標，激發他們的進取心。教師通過采取相應的獎罰措施，使學生在制度的規約下強化自己的行為。但是不合理的競爭會導致學生產生精神內耗，甚至會引發學生之間的矛盾，出現不良后果。因此，教師應該設置合理的競爭機制，促進學生進行良性競爭。競爭可以分為個人競爭和小組競爭。在個人競爭中，教師引導學生實現共同進步，達到競爭雙方的共贏，這有利于學生形成正確的價值觀，不會因一時誘惑和眼前利益做出損人利己、甚至損人害己的事情。小組競爭包含著“組內合作，組間競爭”的意蘊，教師促進學生將小組建構成學習共同體，使學生學會與組內同學進行合作，承擔起各自的責任，培養學生的責任意識、合作精神和集體榮譽感等品質。

我國在社會主義的發展過程中形成了社會主義核心價值觀，這是科學社會主義在我國的應用，但它同時植根于我國傳統道德精神的土壤。我國傳統道德精神文化能夠在一定程度上消弭不良文化帶來的消極影響，幫助學生生發內在道德目標，樹立起遠大的道德理想信仰。“仁”是傳統儒家道德的內核，學校可以開設相關課程，讓學生充分了解“仁”的內涵與價值，立志成為一個有仁義道德的人。集體主義和奉獻精神是儒家道德精神的重要組成部分。教師應該在班級管理中融入集體文化，讓學生充分認識到自己是班集體和社會集體的一份子，通過思想政治教育讓學生樹立集體利益高于個人利益的意識，并認識到國家利益高于一切；通過榜樣教育讓學生理解奉獻精神的意義，避免學生成為自私自利、只顧個人得失的人，使他們能夠成為甘于為了國家和集體奉獻的人，樹立起高尚的道德理想，更好地實現自己的社會價值。

3.傳承道德知識價值，體驗道德情感意義

離開知識的理性引導、僅憑感情用事，后果將不堪設想。“在知識、情感、意志、行為習慣、信念等引導手段中，知識是最基礎性的。”[9]但道德教育要避免把道德知識作為目的，道德知識只是形成道德素質的手段和工具，需要與主體相融合才能發揮其應有的作用。教師注重激發道德知識中隱藏的德性教育，重視價值理性和德性的傳承。傳授道德知識的主要途徑是系統的道德教育課程，道德教育課程不能只是單純地灌輸這些道德知識，應該通過生動、靈活的方式讓學生切身感受到道德知識的價值。在教學中，要注重與其他學科教育相結合，將道德文化融入其中，使學生在各個學科教育中理解道德知識中蘊含的理性和德性，真正理解道德知識的價值。

學校道德教育應激發學生積極的道德情感，使其發揮主觀能動性，自覺履行作為孩子、學生和社會成員等不同角色的道德責任。個體具有自然情感，“天下之道皆源于愛敬而顯發”[10]。教師應該以“愛敬”和“惻隱之心”等自然情感為基礎，激發學生對道德的崇敬之情和對苦難的惻隱之心，提升學生的移情能力，產生“利他”情感。學校應創造一個和諧寬松的道德氛圍，引導學生切身參與到學校文化建設和學校班級管理中，并向社會道德模范和身邊品質優良的榜樣學習，在與環境的互動中培養對他人的同理心、集體榮譽感等品質，并增強積極的道德情感。

4.改善社會道德環境，激發道德主體意識

良好的社會道德環境能夠為學生提供一個更有利于發展道德素質的氛圍。社會道德環境的改善需要國家、社會和家庭的合力行動。國家堅持以人民為中心進行現代化治理，發揮政黨、政府和政協等各方作用，促進道德制度化和制度道德化，增強其對學生道德意識和道德行為的引導作用。社會通過宣傳國家政策和報道身邊的榜樣，將國家政治意識與社會大眾行動相結合，形成良好的道德環境氛圍，讓學生在實際生活中感受到優秀道德品質的熏陶。家庭是道德教育的起始之地和關鍵場域，作為最小的社會單位，家庭道德教育是最能夠做到因人而異的，家長要關注孩子的行為和心理變化，及時進行教育引導，幫助學生成為健康向上、具有較高道德素質的人。

道德主體責任意識能夠讓學生以更高的道德標準要求自己，督促他們踐行道德行為。教師應促進學生全面了解自己應盡的道德義務，樹立完善的道德認知，承擔起作為孩子、學生和社會成員等不同角色的道德責任，努力提升自己的道德實踐能力，做到知行合一。當學生表現出積極的道德行為時，教師應采用一定的獎勵措施強化學生的行為，并促進他們在道德行為的實踐中尋求道德需要的滿足，激發積極的道德情感，以提升道德行動的內驅力。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.關于印發《中小學德育工作指南》的通知[EB/OL].（2017-8-22）[2022-10-8].http：//www.moe.gov.cn/srcsit

e/A06/s3325/201709/t20170904_313128.html.

[2] 鄒凱，徐萍萍，郭一航，等.大數據背景下高校信息管理類人才勝任力素質模型構建[J].情報理論與實踐，2021，44（12）：55-64+18.

[3] 淡晶晶，陳光春，馬尊武，等.基于冰山理論的科研機構管理人員能力結構模型構建[J].管理現代化，2019，39（06）：52-55.

[4] 楊國榮.道德本體及其他[J].天津社會科學，2021（05）：101-106.

[5] 魏長領.試論道德信仰的發生機制[J].鄭州大學學報：哲學社會科學版，2004（05）：66-69.

[6] 夏湘遠.義務·良心·自由：道德需要三層次[J].求索，2000（03）：83-86.

[7] 魏雷東，李然.道德同一性建構與青少年道德信仰生成[J].河南師范大學學報：哲學社會科學版，2019，46（04）：88-93.

[8]習近平系列重要講話數據庫[EB/OL].（2022-10-17）[2022-10-21].http：//jhsjk.people.cn.

[9] 張正江.魯潔德育理論中的道德知識觀探討[J].南京師大學報：社會科學版，2022（05）：35-43.

[10] 王文娟.湛若水道德哲學中的情感之維[J].道德與文明，2017（03）：53-59.

[作者：張俊（2000-），女，山東聊城人，山東師范大學教育學部，碩士生；車麗娜（1979-），女，山東青島人，山東師范大學教育學部，教授，博士生導師，博士。]

【責任編輯 ?王秀紅】