基于質量治理理念的高職院校內部質量保證體系構建研究

陳新文?陳忠根

摘 要 職業院校教學工作診斷與改進制度的實施，有力促進了高職院校內部質量保證體系的構建。基于院校質量治理理念的“2334”人才培養質量保證體系體現了職業教育校企合作、跨界共治的類型特點，體現了院校主體的內部質量保證體系診斷與改進的理念與要求，體現了職業教育“三全育人”的基本理念和行動指南，體現了輸入質量、過程質量、輸出質量和產出質量協調統一的全面質量管理思想。其體系構建的邏輯基礎是職業教育的類型屬性，核心理念是公共治理的教育應用，運行動力和內在機制是自主自覺的質量文化。

關鍵詞 高職院校；教育治理；質量保證；質量文化；內部質量保證體系

中圖分類號 G717 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2023）11-0073-06

自2015年教育部建立職業院校教學工作診斷與改進制度至今，高職院校在自主診改的過程中全面體現2019年國務院印發的《國家職業教育改革實施方案》和2021年中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》精神，積極構建富有院校特色的內部質量保證體系，運用質量保證的理念和工具，推動“雙高計劃”和“提質培優行動計劃”高質量建設，形成了具有中國特色的職業教育質量保證體系和運行機制。本文以襄陽職業技術學院為例，探索構建了“2334”人才培養質量保證體系。

一、“2334”人才培養質量保證體系的內涵與特點

“2334”人才培養質量保證體系現已被實踐證明是適合地方高職院校發展需要，符合職業教育類型特征的學校層面人才培養質量保證體系，是學校在內部質量保證體系診斷與改進基礎上研制出的教學診改常態化下的質量保證新體系，是由“評估”到“診改”制度改革的一個創新，由外部質量保證轉向內外結合、以內為主的質量保證新模式。

（一）“2334”人才培養質量保證體系的基本內涵

“2334”人才培養質量保證體系是一個由質量主體、質量制度、質量監督、質量過程保證機制共同構成的人才培養質量保證體系。“2”是指人才培養質量生成與控制的兩個主體，即學校和企業；第一個“3”是指人才培養質量保證的三項制度，即崗位責任制、課堂責任制和班級責任制這“三個責任制”；第二個“3”是指人才培養質量保證的三支隊伍，即學校督學、院（部）督學和行業企業督學三支隊伍；“4”是指人才培養改革所涉及的政府、學校、行業、企業等利益相關著。此外，該體系還包括各主體之間的協作機制、共治機制等。

（二）“2334”人才培養質量保證體系的基本特點

1.體現了職業教育校企合作、跨界共治的類型特點

校企合作“雙主體”育人是我國多年職業教育發展實踐所證實的行之有效的人才培養模式，也是世界公認的職業技術教育模式，像英國的學徒制、德國的“雙元制”、澳大利亞的TAFE學院等，無不強調校企深度合作、多主體育人。“2334”人才培養質量保證體系強調學校和企業“雙主體”培養人才的質量責任和政府、行業、企業、學校四方合作、協同共治保證作用，充分體現了校企合作、跨界共治的內部質量保證新特點。

2.體現了院校主體的內部質量保證體系診斷與改進的理念與要求

當前，我國包括職業教育在內的整個教育改革均已進入深水區，職業教育的改革難點在于教學改革，關鍵在于人才培養模式改革，即高職院校必須從依靠外部（市場）推力實現改革，轉向依靠內控（質量保證）實現質量提升。“內控制度體現在教學上，就是建立起教學質量保證體系。”[1]“2334”人才培養質量保證體系中學校和企業“雙主體”的職業教育質量保證，其實是在人才培養過程中全面實現內部質量與外部質量保證的有效聯結。外部質量保證（企業）提供了質量保證的方向和外部動力；內部質量保證（學校）提供了質量保證的內部動力，“兩者既要扮演好各自的角色，又要相互支持、相互補充”[2]。

3.體現了職業教育“三全育人”的基本理念和行動指南

“三全育人”是高職院校落實立德樹人根本任務的行動遵循與具體路線，是高職院校培養高素質技術技能人才的根本保證，也是高職院校內部質量保證的基本要求。“2334”人才培養質量保證體系中的“三個責任制”和“三支督學隊伍”是“三全育人”質量保證機制中的核心要素。英國學者弗雷澤在《高等教育質量保證》中指出，質量保證包括四個部分：單位中的每個人都對保持產品或者服務質量有責任；每個人都對提高產品或者服務質量負有責任；每個人都能理解、使用并感受到保持和提高質量系統的存在；管理部門（有時會是消費者或者用戶）定期檢查質量系統的合理性和可行性[3]。“崗位責任制”體現的是全員意識，每個人都應對自己的崗位負責，不僅要對工作質量提升負責，而且要對工作質量保證負責。“課堂責任制”體現的是教學過程質量控制，“班級責任制”體現的是教育過程質量控制，“三支督學隊伍”體現的是教育教學全方位質量控制，他們共同構筑了全員、全程、全方位育人體系和人才培養質量保證體系及其運行機制。

4.體現了協調統一的全面質量管理思想

德國職業教育專家委員會根據全面質量管理思想對職業教育質量進行了分析，認為職業教育至少有四種質量，即輸入質量、過程質量、輸出質量和產出質量[4]。“2334”人才培養質量保證體系中“雙主體”質量保證重點是保證輸入質量，主要是通過校企合作共同研制專業人才培養方案、人才培養目標、課程體系、課程標準、人才培養模式和考評方式等，以及共同開展實習實訓基地、職業資格證書建設等來實現，這些皆是潛力質量或者輸入質量。“三個責任制”和“三支督學隊伍”則重點保證人才培養的過程質量，主要是通過教學流程規范、教學標準規范、教學計劃遵守、師生關系質量等來實現，這些皆是過程質量或者實施質量。政校行企四方聯動保證輸出質量，主要通過政府督導、行業企業參與人才培養方式來實現。同時，政校行企協同共治保證產出質量，主要是通過職業教育集團、產業學院、現代學徒制試點等方式來實現，以及通過第三方（行業企業）專業機構開展專業認證、國際互聯網+創新創業大賽等保證畢業生的就業率和入職適應期等。

二、“2334”人才培養質量保證體系的核心要義與學理分析

“2334”人才培養質量保證體系是學校在內部質量保證體系診斷與改進省級復核驗收基礎上提出的職業教育人才培養質量保證體系，它是建立在人才培養工作狀態數據管理與分析基礎上，運用全面質量管理理論和國際高等教育質量保證體系的相關理論，并結合職業教育類型特色、跨界實踐等研制提出的具有地域職業教育個性特色的人才培養質量保證體系。

（一）“2334”人才培養質量保證體系的核心要義

理解核心要義是正確把握和科學運行“2334”人才培養質量保證體系的關鍵，人才培養質量是職業教育的根本所在，人才培養質量的保證是職業教育質量保證的核心內容，而人才培養質量保證體系是職業教育質量保證的本質要求，“2334”人才培養質量保證體系正是基于這種認識而建構的。

1.高職院校質量保證是對高職院校辦學質量的全面保證，根本上是對人才培養質量的保證

“長期以來，高職院校內部質量管理始終存在著質量保證主體缺位、內生動力不足、運行體系失調、信息數據失真等一系列問題，嚴重制約著高職院校人才培養質量的提升與發展。”[5]“2334”人才培養質量保證體系聚焦人才培養質量，是職業教育回歸本質、遵循規律的突出表現。當前，高職院校內部管理實踐中普遍存在著“工程化、項目化、碎片化、數量化”[6]等現象，影響了人才培養質量的全面管理，甚至影響高職院校的質量觀，因此，應成為人才培養質量保證體系診斷與改進的對象。

作為類型教育的職業教育，其質量觀正在發生改變。過去偏重于學術、學業的人才培養質量評價，現在可能會轉向以就業質量、工作適應性的產出質量評價為主，且輸入質量、過程質量和輸出質量全面關注的人才培養質量保證。作為類型的職業教育質量必須是“多樣化的”[7]，即強調不同群體對質量的關注，教師、學生、雇主、政府都是職業教育利益相關者，類型化的職業教育必須滿足不同利益相關者的質量關注，但是所有不同利益相關者又存在著共同的質量目標，即人才培養質量。

2.高職院校人才培養質量保證的主體是院校自身，但從內部質量保證績效的視角分析，內部質量保證必須與外部質量保證進行“聯結”[8]

高等職業教育質量保證運動是自20世紀90年代開始的，早年的教育質量保證主要是外部質量保證。外部質量保證對于高職院校應對教育質量問題、改善辦學條件、規范辦學行為、提升質量意識等發揮了重要作用。“事實證明，多等級的水平評估的確有較強的推動力，但也使部分學校不切實際地一味追求優秀等級，出現了弄虛作假、形式主義的問題。”[9]這時的院校缺乏改革的主動性和內驅力，人才培養質量工作成了除學校以外其他利益相關者的事。

《國家職業教育改革實施方案》提出：“完善政府、行業、企業、職業院校等共同參與的質量評價機制。”“2334”人才培養質量保證體系，一方面明確了職業院校作為質量保證的主體地位，另一方面強調了行業、企業的主體責任，同時建立政府、行業、企業、職業院校四方協同質量治理和評價機制，將外部質量保證與內部質量保證進行有效“聯結”，建立人才培養質量保證共同體。“2334”人才培養質量保證體系中，學校是質量生成、質量保證、質量改進的多重主體，企業只是人才培養質量生成的單一主體。所以，從本質上講，“2334”人才培養質量保證體系還是以內部為主、內外結合的質量保證體系。

3.高職院校人才培養質量保證體系診斷與改進是以人才培養工作狀態數據管理與系統分析為基礎構建的內部質量保證體系，形成內部質量文化的持續性過程

隨著教育信息化的不斷推進，職業教育內部治理需要擺脫經驗束縛而走向科學管理，目前國家層面已經建設覆蓋高職教育、本科教育、研究生教育的立體化質量監測網絡，并在此基礎上開展“用數據和事實說話”的高等教育質量常態監測，這個基于“互聯網+”、大數據技術的國家質量監測數據平臺在高等教育質量保證與評估中發揮了重要作用[10]。高職院校人才培養質量保證體系診斷與改進僅僅依據數據還不夠，還需要有更多教育事實和教育案例的支撐。“2334”人才培養質量保證體系就是遵循這一規律，體現了以數據和事實為基礎的教育質量管理，在具體方法上表現為定量與定性相結合、診斷與改進同步推進、常態化與出成果兩手抓。

“從長遠來看，只有‘基于高校全體師生員工主動要求改進的意愿，建立深入人心的‘質量文化，才能從根本上建立改進和提高質量的長效機制。”[11]“2334”人才培養質量保證體系，主要是通過校企合作生成教育質量，通過“三個責任制”和“三支督學隊伍”控制教育質量，通過政校行企四方協同共治提升教育質量，通過職業教育集團、校企合作理事會、專業建設委員會、辦學理事會等進行質量信息反饋與改進，全面塑造協同共治、自主自覺的質量精神和質量文化，形成了在校企合作育人中感知質量，在“三個責任制”落實中認同質量，在“三個督學隊伍”的考核中建構質量，在政校行企四方協同共治中提升質量的質量文化形成路徑與基本模式。

（二）“2334”人才培養質量保證體系學理分析

“‘評估與‘診改不是相互對立、相互排斥、有我無你的關系，而是相輔相成、互為補充、相互制約的關系。”[12]“2334”人才培養質量保證體系就是廣泛吸收評估與診改的多元評價價值理念而建立起來的，既符合教育質量保證理念，又符合職業教育類型特征；既體現教育治理的規律，又融合了現代信息技術與大數據管理，具有科學的理論基礎。

1.職業教育的類型屬性是“2334”人才培養質量保證體系構建的邏輯基礎

“2334”人才培養質量保證體系確立了學校和企業兩個質量生成、控制與評價的主體，其中學校是質量保證的第一責任主體，企業是質量保證的重要主體，突出了在質量保證過程中“雙主體”的地位和責任，這是由職業教育的類型屬性所規定的教育質量保證的邏輯基礎。德國教育家、哲學家康德在《論教育學》中提出“高低學科”概念，在他看來，職業教育是典型的高等系科，是“與政府和社會關系密切，甚至由政府和社會決定其學科內容。”[13]目前，我國學界關于職業教育類型屬性的觀點大致有兩種：一種是強調職業教育是掌握技術知識和技能的“技術教育”觀點；另一種是職業教育是跨界融合的“職業”+“教育”混合論[14]。無論從哪種觀點來看，職業教育都涉及兩類主體和兩個領域，這兩類主體分別是代表“職業”的企業和代表“教育”的學校；兩個領域分別是技術知識和實踐技能。因此，從職業教育質量保證的角度分析，職業教育質量在本質上也是兩類主體的質量和兩個領域的質量。

從主體質量來看，人才培養質量受制于學校質量和企業質量，前者是影響人才培養質量的關鍵直接因素，后者是影響人才培養質量的重要間接因素。“2334”人才培養質量保證體系充分體現了質量保證主體地位，明確了學校和企業及其所代表的利益相關者的主體價值。從領域質量來看，技術知識是技術技能人才培養的基礎，技術知識的系統性、創新性、前沿性是高技能人才培養目標中應有的規定。實踐技能是建立在技術知識基礎上的技能經驗的不斷積累，是與工作場域直接相關的技術認知與實踐的高度融合。現實存在著“未經升華的技術理性更多地偏向工具理性，進而引誘職業教育在理念、主體和實踐層面陷入‘唯技術的泥淖。”[15]“職業教育必須做到人的技術生存與教育允諾的統一”[16]，“2334”人才培養質量保證體系中的兩個主體所要保證的教育質量，從邏輯上講就是來自企業的技能要求與來自學校的教育價值的完美統一。

2.公共治理的教育應用是“2334”人才培養質量保證體系構建的核心理念

“職業教育與培訓的治理，是將政策、機構和人聚到一起，在多個主體間促進協商過程的一種戰略管理體系。”[17]“2334”人才培養質量保證體系不僅明確了學校與企業這兩個內外質量保證主體，而且明確了內部質量保證主體之下的“三支督學隊伍”與“三個責任制”工作機制，同時還提出了政府、行業、企業與學校的內外協作、多方共治的質量評價及其運行機制。這種理念充分體現了教育治理體系和治理能力現代化背景下職業教育內部質量保證的主體多元化、機制共治化的特點和要求。“2334”人才培養質量保證體系是質量管理理論尤其是公共治理理論在教育領域的一種應用。

已有研究指出，職業教育治理的根本目的是通過治理理念改革和技術創新保證職業教育人才培養質量；主要模式是通過政府、行業、企業、院校合作，推動形成多主體、多中心、多樣性的協同共治格局，優化人才培養輸入質量、過程質量、輸出質量和產出質量，實現職業教育高質量發展；技術路線是通過建立完善的人才培養質量保證體系和教學診改制度，充分運用人才培養工作狀態數據分析，開展基于學校發展目標的教學診改實踐，推動形成自主診改、自覺保證的質量文化。“2334”人才培養質量保證體系堅持用職業教育治理的最新理念指導教育質量管理，將政策、機構和人統一到質量管理體系之中，并推動各要素之間融合、對話、交流、協作，滿足職業教育利益相關者的不同質量需求。

3.自主自覺的質量文化是“2334”人才培養質量保證體系的運行動力和內在機制

對教育質量的反思與探索源于對危機的認識和反應。“質量作為一個嚴肅的學術概念走進高等教育領域是在二戰之后，它體現的是一個國家高等教育的危機意識和質量意識的覺醒，這是保守的高等教育機構最大的進步或者改變。”[18]因為教育的危機意識和質量意識的覺醒，從而產生了教育質量保證的運動。起初的教育質量保證是對企業質量標準和路線的簡單改造后的引入，并沒有從根本上解決教育的質量問題。“任何關于高等教育質量的改進，都必須考慮已有利益相關者的價值、信念、規范。”[19]發展質量文化的需要顯得必需而緊迫，推動形成一種自我持續改進的質量文化，已經成為當下質量保證體系診斷與改進的最終目標。

“2334”人才培養質量保證體系涉及到多元主體內外協作、多維質量協同共治，它需要建立基于自主診改的運行機制和持續自覺改進的質量文化。受過去“水平評估”和“工作評估”的影響，教職工主動要求改進的意愿比較弱，對質量政策、制度規范的認可和支持度低。改變這種狀況的主要途徑就是要建立質量改進的長效機制，具體來說就是真正實現人才培養質量保證體系診斷與改進的常態化，逐步推進教師、學生、管理人員及各利益相關者從心理上和文化上對質量的高度認同，對質量保證的高度自覺。

“2334”人才培養質量保證體系在實踐中提出了“逐年診改、有所側重、螺旋提升”的運行思路，主要是通過質量感知、質量認同、質量體驗、質量建構、質量提升五個階梯遞進、螺旋提升的環節，在院校內部及其他利益相關者之間形成自主自覺的質量文化。其中“逐年診改”主要體現的是一種改革持續深化、管理持續創新的質量文化；“有所側重”主要體現的是一種以教學為中心，以學習者為中心，關注改革前沿的質量文化；“螺旋提升”主要體現的是以資源配置調整、人才培養質量提升為主線，持續改進的過程性質量文化。

三、“2334”人才培養質量保證體系運行績效

“2334”人才培養質量保證體系作為高職院校獨具個性特色的質量保證制度已有多年運行實踐，在學校內部質量保證體系診斷與改進工作中發揮了重要作用，對學校全面質量管理和人才培養質量提升都產生了重要影響，取得了比較顯著的成效。

（一）形成以學校和企業為主導的多主體質量共治格局，校企責任更加明確

學校緊緊圍繞人才培養目標需要，積極開展與地方政府、行業、企業育人合作，在人才培養、科學研究、社會服務、技能傳承等領域已經形成牢固的命運共同體。一直以來，職業教育校企合作普遍呈現“碎片化”“短期化”和“表面化”，以及“學校熱企業冷”的“壁爐現象”，成為職業教育質量發展的重要掣肘。當前，職業教育校企合作正在經歷從“利益共同體”到“情感共同體”，再到“命運共同體”的轉變，這反映了校企合作理念的創新和合作雙方主體地位的變化。從職業教育治理理論的視角分析，“職業教育校企命運共同體建設是從傳統一元管理模式向多元治理模式的超越，是‘有效政府、有為學校、有能行業、有責企業多主體合作管理、共同管理與共同治理體系的重構。”[20]“2334”人才培養質量保證體系，強調學校與企業共為職業教育質量主體，政府、行業、企業與學校在校企合作委員會等機制主導下開展多主體質量共治，其根本保證是推進構建校企合作多主體質量共治格局，形成職業教育多元利益主體所構成的命運共同體，從而實現對人才培養質量持續的、充分的、共同的保證。

（二）建構了以目標和標準為核心的“五縱五橫”質量保證網絡，目標和標準作為常態化診改依據的理念更加凸顯

在“2334”人才培養質量保證體系運行實踐中，學校緊緊圍繞目標鏈和標準鏈的建設，開展面向學校、專業、課程、教師和學生的常態化教學診改工作，通過學校發展規劃明確并建立基于“五縱五橫”不同要素的目標體系和標準體系。通過教學診斷與改進的方式進行常態化推進，形成專業發展目標、課程發展目標、教師發展目標、學生發展目標等覆蓋學校全部教育要素的目標鏈。所有目標鏈中的具體目標，必須服務于總目標，所有橫向要素中的目標都必須由部門或者個人（教師和學生等）參與制定，并成為部門和個人履行質量承諾的重要依據和手段。標準一般產生于五個縱向要素，所以，決策指揮、質量生成、資源建設、支持服務、監督控制等不僅需要有目標引領，更需要有標準保證運行。“五縱”要素不僅負責標準的制定，還負責依據標準對“五橫”要素進行治理，以使其發展符合總目標的要求，實現對教育質量的社會承諾。

（三）形成以專業建設和教學改革為主線的人才培養質量保證路徑，專業、課程、教師、學生作為人才培養質量的核心要素得到高度重視

隨著學校發展進入“雙高”時代，學校質量發展與質量需求也進入一個新的時代。對照學校發展目標和“雙高計劃”與“提質培優行動計劃”要求，學校確立了“逐年診改、有所側重、螺旋提升”的人才培養質量保證體系診斷與改進運行思路，形成了“說、做、改”的診改特色。當前，專業建設和教學改革成為了人才培養質量保證的重要路徑。根據“逐年診改、有所側重、螺旋提升”的診改運行思路，圍繞“雙高計劃”和“提質培優行動計劃”建設任務和人才培養質量，學校以專業建設和教學改革為主線，先后組織開展了兩輪專業群負責人說專業群、專業負責人說專業、課程負責人說課程、教師說課堂教學等系列診改活動，突出了教學中心、學生中心的發展理念，弘揚了守正創新、內涵發展的改革精神。截至目前，學校已經連續組織了十五屆“精品課堂工程”，既有評估時期的質量保證要求，也有診改時期的質量保證理念，內容涉及課堂教學、課程設計、教學設計、課程思政等多個領域，多年教育實踐證明，持續診改是學校人才培養質量保證的主要方式和重要路徑。

參 考 文 獻

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Abstract? The implementation of the teaching work diagnosis and improvement system has effectively promoted the construction of internal quality assurance system in higher vocational colleges. “2334”personnel training quality assurance system based on the quality management concept embodies the characteristics of school-enterprise cooperation and cross-border co-governance in vocational education， the concept and requirements of diagnosis and improvement of internal quality assurance system in the university. It embodies the basic concept and action guide of“three-wide education”in vocational education and the coordinated and unified thought of the overall quality management of input quality， process quality， output quality and output quality. The logical foundation of its system construction is the type attribute of vocational education. The core idea is the educational application of public governance. The operation motive force and internal mechanism are independent and conscious quality cultures.

Key words? higher vocational colleges; education governance; quality assurance; quality culture; internal quality assurance system

Author? Chen Xinwen， professor of Xiangyang Polytechnic （Xiangyang 441050）; Chen Zhonggen， professor of Xiangyang Polytechnic