新課標背景下跨學科教學的動因、困境及路徑

劉家呈 莊玉昆

摘? ? ? 要：跨學科教學是落實立德樹人根本任務的重要途徑，是實現新課標背景下素養導向育人的新型教學組織形式。通過探討基于國際競爭的國家需求、基于真實問題解決的社會需求和基于核心素養育人需求的三重動因，分析實施跨學科教學存在的觀念、能力、評價的三重困境，構建轉變教師觀念、堅定學科立場，整合課程資源、更新教學形式，突破“唯分數論”的教育困境、推動實踐育人的三重路徑，以推動跨學科教學在新課標背景下的落地生根。

關 鍵 詞：新課標? 跨學科教學? 實踐育人

引用格式：劉家呈，莊玉昆.新課標背景下跨學科教學的動因、困境及路徑[J].教學與管理，2023（19）：1-4.

《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》（以下簡稱《新課標》）的出臺，明確了以習近平新時代中國特色社會主義思想為指導，提出了“三有”時代新人培養要求。《新課標》指出，學校各門課程應用不少于10%的課時組織開展綜合性的跨學科主題學習，培養學生應用知識解決實際問題的意識和能力。《新課標》首次提出了跨學科概念，直指跨學科教學。跨學科教學實踐目前尚處于初步探索階段，而隨著《新課標》的出臺，對跨學科教學提出了新的要求，加強學科間的相互配合，有效帶動綜合化課程的實施，強化實踐性的要求，突出實踐育人、跨學科育人、多元育人，成為新課改的重要發展方向。

一、跨學科教學的三重動因

1.國家需求

跨學科教學是提升我國核心競爭力、提升教育質量、建設教育強國的現實需求，而基于國際競爭的國家需求是學校進行跨學科教學的核心推力。為應對知識經濟、全球化、信息化的挑戰，立足國家發展全局，國家提出創新驅動發展戰略，體現出對跨學科復合型人才的迫切需求。從全球范圍來看，國家的綜合國力關鍵在于核心競爭力的較量。教育要為國家的現代化發展服務，不斷提高教育質量，增強國家的核心競爭力。我國教育改革應優化學科結構，創新學科組織形式，突出學科的實踐性、綜合性，著力培養跨學科復合型人才。

2.社會需求

基于真實問題解決的社會需求是學校進行跨學科教學的重要拉力。進入21世紀以來，國際社會轉型與本土社會轉型并存，各種關乎全球社會和國內民生的全球性和地域性問題不斷涌現且呈現了相互滲透的現象[1]。也就是說，全球性和地域性的問題涉及社會中多領域、多層次的內容，任何一門獨立知識都不可能徹底解決社會問題，同時增加了發現問題、認識問題的難度。這就要求在教學過程中增加跨學科教學所占的比重，以跨學科的方式有效應對社會復雜化、綜合化、多維化的問題，進而適應社會發展的需求。教育的起點和歸宿都是社會中現實情境的世界，問題的來源是社會現實問題，問題的意義也在于解決社會生活中的問題，更好地適應這個社會。從知識的角度來說，基于真實問題解決的社會需求有利于學生整合各科知識，促進知識的整體性；從實踐的角度來說，基于真實問題解決的社會需求有利于學生利用直觀經驗和感性認識去理解學科中抽象性、間接性的概念。

3.育人需求

基于核心素養的育人需求是學校進行跨學科教學的內部動力。郭華教授在《新課標》解讀中指出，核心素養導向的課程目標、結構化內容、跨學科主題學習、學業質量四個部分是發展學生核心素養的關鍵性舉措。其中，跨學科學習是落實核心素養的主要組織形式，也是實現綜合性、全面性、實踐性育人的重要舉措。學生完整的生活天然是跨學科的，學生生活情境的客體多元化、內容載體多元化、情境領域多元化導致知識獲得的形式需要多元化。跨學科教學順應了學生生活多元性、綜合性的要求。知識的呈現形式已不再是單一學科的縱向知識體系，基于獲得知識主體的個性化、多樣化的需求，跨學科教學將學科知識整合為有效空間整體。同時，基于新課標素養導向的人才培養需求，跨學科教學有效培養學生的知識運用、遷移、轉化能力，運用知識解決生活問題。跨學科教學可以有效回應現實和未來的不確定性，以跨學科為目的的STEM教學、項目式學習、現象教學等教學形式，最大的特點就是過程和結果的開放性，這種開放性帶來了學生發展的無限可能性、問題探究的針對性、發展空間的全面性。因此，從上述的角度來講，跨學科教學是實現基于核心素養育人的重要路徑。

二、跨學科教學的三重困境

1.教師對跨學科教學的理解存在認識誤區

在教學實踐中，由于教師對國家課程實施及跨學科教學存在認識誤區，導致教師的教學實踐在“學科至上”和“去學科化”兩種錯誤傾向中搖擺[2]。一方面，部分教師在國家課程實施過程中采取相對保守的課程觀，機械性實施課程方案，認為學科教學與跨學科教學是割裂、對立的關系。“學科至上”錯誤傾向來自對“雙基”教育的片面理解，教師認為基礎教育階段的主要教學任務就是掌握基礎知識、基本技能，雙基的培養就是通過分科教學完成的，部分教師便認為跨學科教學會弱化獨立學科的地位，忽視學生“雙基”的掌握，導致學生無法掌握結構化、網絡化的學科知識[3]。另一方面，部分教師認為國家課程相對單調和零散，引進并開發“花式”跨學科課程，沒有考慮國內實際以及學生的知識積累，照搬照抄所謂國外“先進”課程。他們認為開展跨學科教學就要從根本上否定傳統意義上的獨立學科教學，從而導致輕學科化、去學科化等錯誤傾向。持這一觀點的教師認為，跨學科教學是跨越“相互獨立”教學科目的界限、構建多學科的知識群、研究真實情境的一種新型教學形式，與傳統意義上的分科教學所堅守的學科界限、縱向深挖知識內容從本質上對立起來，這種觀念從根本上撼動了知識以及技能的根基，忽視了學科知識是跨學科的內在基礎，完全否定了每門學科的獨立存在價值。

教師對跨學科教學的理解如果走向“學科至上”或者“去學科化”的極端，都會扭曲新課標中所提到的綜合性、實踐性育人的目的，使跨學科教學停留于形式層面，沒有知識根基。教師要意識到跨學科教學是以學科教學為基礎，只有掌握學科知識，才能利用跨學科教學解決現實問題。跨學科教學不能否定每一門學科的獨立價值，要重點關注多學科間的橫向影響。

2.教師缺乏對課程資源整合的能力

跨學科教學有效實施的關鍵是構建跨學科的知識群、充分挖掘多學科課程資源進行有機整合。目前跨學科教學出現的資源困境主要是課程資源的“去整合化”。“去整合化”不是不“整合”，而是整合的表面化、機械化、呆板化。為了實現“跨”，而只關注“跨”，導致“功利性”“任務性”跨學科教學的出現。課程資源的“去整合化”主要表現為三個方面：一是教師缺乏對學生的整合化認知。學生作為跨學科教學的主體參與者，教師如果缺乏對學生前認知的把控，會導致資源整合的盲目性、空洞性。二是教師缺乏統整課程資源的能力。這種能力是順利開展跨學科教學的核心能力。學生在分科學習過程中獲得了很多知識，形成了眾多的概念，然而知識與概念呈現出散點狀、碎片化、不連貫和不全面的特點，需要教師在跨學科教學中幫助學生將分科知識整合并轉化為對課程的連貫性的整體認識[4]。教師不僅要統整多學科的知識，還要統整多學科的方法、思維，建立空間化的跨學科體系。三是教師缺乏溝通外部資源的能力。跨學科資源的開發不僅僅局限于校內，來自生活中的問題天然是跨學科的資源。課程資源的開發、選擇要關注來自學生生活中的實際情境，培養學生解決實際問題的能力，讓學生在多維度的環境群中發展自己。真正的跨學科是以現實中的問題研究和解決為依托，具有明確的整合性研究方法及思維模式，在實踐過程中推動新認知和新產品的出現[5]。

3.教師難以突破“唯分數論”的教育困境

《新課標》明確指出要以深化教學改革為突破口，強化學科實踐，推進育人方式變革。變革育人方式的最大困境在于，“唯分數論”的錯誤評價觀，致使教育改革難以突破。教育不應成為追求分數、升學的一種工具。對學科知識而言，跨學科已經潛移默化地在影響著課堂。例如數學學科，對于應用題的作答首先要讀懂，自然需要語文學科，不過這種跨學科是隱形的、有限的。實踐育人是當前課程改革的主要方向，對學生而言，實踐育人給予了學生自主性、實踐性、平等性、全面性的發展空間，這有利于學生長遠并全面發展，對學生解決真實情境問題產生積極作用。而在“唯分數論”的評價觀下，跨學科教學時常淪為多個學科教師在教室內進行的“拼盤式”傳授，課堂看似熱鬧非凡，卻缺乏有深度、有趣味的問題，學生的探究實際上是“假探究”，課程主題、活動設計與學科教學并無二致，勢必導致跨學科主題教學流于形式，難以達到預期效果[6]。在“唯分數論”看來，“去實踐化”可能是跨學科教學與效益矛盾困境中的一個最優解。這種錯誤的效益觀認為，學生并不能在跨學科實踐過程中獲得“有效”的知識來提高考試的成績。這當然也是終結性評價的一個弊端。這種過于追求短期效益的做法，對于家長、教師、學生無疑是在浪費有效的時間。

三、跨學科教學的三重路徑

1.轉變教師觀念，堅定學科立場

教學理念是來自書本中的間接經驗和在教學實踐中所產生的直接經驗，而這種教學理念又指引后期的教學實踐。一線教師在從事教育工作中會形成個體相對獨立的教學體系，當然這種體系也融合個體認同的教育理論，這一教學體系具有指向性、持續性以及相對穩定性。教師應當轉變分科教學與跨學科教學相對立的觀念，增加教師專業培訓，促使教師轉變錯誤的教育觀念。首先，要以人才培養為核心，建立健全以跨學科課程為基礎的培養機制，提升教師的跨學科思維能力。跨學科思維要求課程與教學不囿于學科邊界，重視學科內外部知識的交叉與融合，是通過跨界整合知識，從而解決問題的思維方式，其突出特征是思維上的融會貫通[7]。其次，為不同學科、不同層次、不同職業間的交流合作提供政策支持。多學科、多層次之間的交流合作可以有效提升教師的跨學科素養、跨界思維以及跨學科思維，以多維視角拓寬教師對本專業的固化認知，有利于審視并重構課程的組織，融入多學科、多層次的視角、內容、方法。最后，健全教師的跨學科能力考評機制。通過完善考評機制，對教師跨學科教學進行制度性規定，有效轉變教師跨學科觀念的認知。考評內容應將跨學科教學和分科教學有機融合，不僅是對分科教學質量的考評，也要對跨學科教學的設計、組織、實施、質量等方面進行考評。

教師需要一個橋梁來溝通知識理論與生活實踐，讓知識理論聯系生活，讓實踐經驗具有科學的高度。這一橋梁就是跨學科教學，它可以讓學生通過跨學科實踐進入獨立學科，再通過獨立學科進入到跨學科實踐。真正的跨學科固然是與獨立學科聯系到一起的，跨學科通過對獨立學科的應用達到綜合、實踐育人的目的，但不能因為跨學科而忘記獨立學科的內在任務與價值。“分科”“跨學科”指的是知識內容的組織形式，他們具有知識的內在統一性，教師要看到二者是獨立與統一的關系體。分科的內容和形式按照獨立學科的邏輯框架進行組織，而跨學科的內容和形式則是在分科的基礎上，按照學生的生活情境進行組織。跨學科要堅持學科立場，要看到二者對立統一關系。掌握學科知識是進行跨學科實踐的前提，進行跨學科實踐又是對學科教學在實踐層面的一次升華。英屬哥倫比亞大學Nashon教授提到應該如何正確理解STEM時說到，不能忽視STEM中每一門學科的獨立價值，理想的STEM教育是關注不同學科知識間的相互影響，一門學科知識的發明如何影響到其他的學科，一門學科的發展如何建立在其他學科的原理和進步之上，這是非常重要的[8]。教師不僅應平衡好學科課程與跨學科課程之間的關系，有效推進跨學科主題教學，還應該看到多學科之間的關聯、牽制，更應當看到學科獨立的價值存在。

2.整合課程資源，更新教學形式

北京師范大學郭華教授指出，本次課標修訂一個重要變革是跳出了橫向學科的學科邏輯思維定式，以結構化的方式組織課程內容。課程資源作為跨學科教學的內容載體，是實施跨學科教學的關鍵所在。當前的課程資源呈現多樣性、多維性。如何將課程資源有效整合？一是關注學生的前認知領域，滿足學生的內在發展需要。內在需求為跨學科教學提供價值指引，而課程的整合應多考慮學生的需求。當然，內容的選擇要難易適中，既符合學生的最近發展區，同時還要具有探究性、啟發性、開放性、非良構性。二是有機整合多學科的方法、思路、思維。采取新型的教學形式，例如主題學習活動、任務驅動，有效整合多學科的知識內容，強化學科實踐，將活動化、實踐化、綜合化的內容有機融入課堂。以主題、任務為指向，以跨學科學習活動為載體，促進不同學科間多層次、多維度融合，實現跨學科實踐的育人價值。主題是串聯多學科的形式媒介，選擇合適的主題是進行跨學科整合的前提。三是統整校內、校外多學科的資源，繼承與創新國家、地方、校本三類課程。新修訂課程方案所強調的“素養導向”為跨學科地方、校本課程開發指明了方向。在繼承國家課程的基礎上，創造性地開發國家課程中跨學科的教學形式。充分挖掘地方的文化積淀、非物質文化遺產，基于“素養導向”確立地方、校本課程的目標，挑選地方、校本課程內容，推進地方、校本課程評價改革。在設計地方、校本課程過程中尤其要注重真實情境中解決問題的能力培養，引導教師轉變育人方式，推動核心素養在跨學科地方、校本課程中落地生根。校本課程可以融合多學科的內容，以主題、任務、項目等方式組織課程，體現知識的整合性、創生性。通過實施校本課程，有效推動學生核心素養的養成，落實立德樹人根本任務。

3.突破“唯分數論”的教育困境，推動實踐育人

增強學科的實踐性是課程改革的重要趨勢，旨在關注學生成績和實踐能力提升的雙效性。成績的提升與實踐能力的提升并不沖突，其最終目的都是讓學生掌握基礎知識，促進學生全面發展。因此，在教學評價過程中要做到德智體美勞并重，以實現學生全面發展。

（1）變革評價方式。首先，筆試仍作為選拔性考試的主要方式，這是墨守分數的主要原因之一，筆試要重塑試題類型、屬性，試卷要具有真實性、綜合性、創新性、多維性、非良構性。在試卷中要體現學生解決真實情境問題的能力、運用跨學科知識解決問題的能力、創造性生成知識的能力。其次，改進終結性評價，強化階段性評價和過程表現評價，其著力點要放到核心素養的提升，例如語文新課程標準提出四個素養：文化自信、語言運用、思維能力和審美創造。評價的內容要包括實踐活動、工具運用、區域認知、綜合思維、人體協調觀等等。過程表現評價主要分為三種類型：構答反應、作品展示、行為表現，主要考查發現現實問題、提出現實問題、解決現實問題的能力，解決的是“高分低能”的問題，注重階段性評價的實踐育人導向。再次，完善綜合評價，融入過程數據，為評價革新與跨學科技術融合提供新方向。過程數據也就是指e-評價，借助5G、AI人工智能、云書包、云儲存等新技術，提供評價數據作為證據，解決“有習無慣”“有才無德”等價值觀問題的評價。上述綜合性評價可以為培養綜合性、實踐性、創新性學生，落實立德樹人根本任務，培養學生的核心素養提供重要的制度保障。

（2）聚焦跨學科實踐育人。習近平總書記提出要培育有創新精神、有實踐能力的一代新人，實現這一目標必須打破“唯分數論”的效益壁壘。課程的實踐性、綜合性是新課標的一大變革，明確規定每門課程應安排10％的課時來設計跨學科的主題學習活動。首先，開展跨學科的主題學習活動是有效進行跨學科育人的重要方式，學生的主體性只有在實踐的基礎上才能得到體現。學生是教學實踐活動中現實存在的人，基于實踐性的教學活動是跨學科的。其次，學生的發展性需要實踐。發展性即未完成性，學生具有獨立的自我意識，通過跨學科實踐可以打造無限可能的發展空間，達到自我完善。最后，實踐性是教育的本質屬性。許慎在《說文解字》中生動地揭示出教育是影響學生身心發展、提升素質的實踐性活動：“教，上所施下所效也。”“育，養子使其善也。”如何實現實踐育人？一是從單向教育變為互動教育。跨學科教育要充分發揮學生的主體性，調動學生的主觀能動性，實現教師、學生主客體間良性互動的閉環式教育。二是從封閉教育變為開放教育；跨學科教育要重視教育的社會化組成，調動社會組織參與的積極性，同時對接國家、社會的教育需求。總之，跨學科實踐育人理念不僅傳承和弘揚中華優秀傳統文化，而且彰顯了習近平新時代中國特色社會主義的時代價值，是學生的主體性、發展性和跨學科實踐性的應然訴求，是實踐與跨學科育人的有機統一。

參考文獻

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【責任編輯? 關燕云】