讀寫結(jié)合視域下初中語文“讀寫遷移”的教學(xué)難點與突破

摘? ? ? 要：讀寫結(jié)合是語文教學(xué)領(lǐng)域里一個古老而時新的話題，而讀寫遷移又是培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力和寫作能力極其重要和十分有效的途徑。閱讀與寫作各有側(cè)重，但又有知識的銜接與貫通之處。針對目前初中語文讀寫結(jié)合寫作教學(xué)存在著結(jié)而不合、遷而不移和攻而不破等諸多問題，需要運用閱讀遷移方法，引領(lǐng)學(xué)生在閱讀中把握寫作方向，潛移默化地促進其寫作能力的提高。教師要打破閱讀與寫作邊界，架設(shè)起讀寫遷移的橋梁，掌握有效的方式方法，探索以寫促讀的路徑，攻克寫作難關(guān)，全面提升學(xué)生的寫作能力。

關(guān) 鍵 詞：初中語文? 閱讀與寫作? 讀寫遷移? 寫作教學(xué)? 讀寫結(jié)合

引用格式：姚文婷.讀寫結(jié)合視域下初中語文“讀寫遷移”的教學(xué)難點與突破[J].教學(xué)與管理，2023（19）：31-34.

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》所倡導(dǎo)的課程改革理念是立足學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展，構(gòu)建語文學(xué)習(xí)任務(wù)群，促進學(xué)習(xí)方式變革。讀寫結(jié)合正是語文教學(xué)貫徹新課標(biāo)的關(guān)鍵部分，也是衡量學(xué)生語文水平高低的主要方式，還是教與學(xué)的重點和難點?！白x”是學(xué)習(xí)寫的前提和途徑，寫是檢驗讀的質(zhì)量的重要依據(jù)，以讀助寫，以寫促讀，相得益彰[1]。近些年，課內(nèi)外群文閱讀興起，把閱讀當(dāng)成必修“作業(yè)”課，教師和家長往往都會列出閱讀清單，要求學(xué)生去閱讀、探索，但結(jié)果又事與愿違。出現(xiàn)這種問題的原因是多方面的，但在讀寫結(jié)合與遷移中，“結(jié)而不合”導(dǎo)致“遷而不移”應(yīng)該是重要原因之一。

一、讀寫結(jié)合視域下初中語文“讀寫遷移”的教學(xué)難點

讀寫結(jié)合是我國語文教學(xué)領(lǐng)域一個話題，而寫作是語文學(xué)科長期以來的一個重大難題。由于傳統(tǒng)教學(xué)觀念和機械教學(xué)模式的影響，不少語文教師將閱讀與寫作看成兩個獨立的教學(xué)板塊，存在著重讀輕寫、以讀代寫的教學(xué)傾向，違背了讀寫結(jié)合的教學(xué)規(guī)律，給學(xué)生提升語文素養(yǎng)造成負(fù)面影響。加上學(xué)生在學(xué)習(xí)中又存在著漠視閱讀、厭煩寫作的傾向，以至讀歸讀、寫歸寫，隨意而讀、隨機而寫，讀與寫之間隔著一層障礙，找不到讀寫結(jié)合的點，從而導(dǎo)致寫作教學(xué)陷入困境。

1.目的與手段相混淆，結(jié)而不合

在讀寫結(jié)合的教學(xué)融合中，“讀”是過程和手段，是憑借；“寫”才是歸屬和目的，是重點。寫作教學(xué)既是教學(xué)重點，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的難點。通常的“讀寫結(jié)合”，往往將“以讀促寫”與“以寫促讀”混淆在一起，沒有將其目的與手段區(qū)分開來，致使閱讀課與寫作課相混淆。教學(xué)安排明明是上寫作課，但實際上又上成了閱讀課。教學(xué)課型明明是讀寫結(jié)合，但實際上卻變成了在閱讀課上組織學(xué)生進行縮寫、擴寫、續(xù)寫、改寫等一系列片斷的寫作活動。加上不少學(xué)生只為完成老師、家長布置的“任務(wù)”而閱讀，并無目的性，因而當(dāng)他們進入文本后就完全不知道要從閱讀中汲取什么經(jīng)驗，如何從優(yōu)秀作品中找到寫作的密碼，大多數(shù)學(xué)生停留在摘抄好詞好句的層面，或者僅僅停留于仿寫的層面，缺乏創(chuàng)造力和表現(xiàn)力。

2.目標(biāo)與路徑不清晰，遷而不移

閱讀與寫作是不同的語文素養(yǎng)，相互獨立，但它們又是語文學(xué)習(xí)中不可分離的能力組合，即需要通過兩者的有機結(jié)合，將“閱讀”的營養(yǎng)吸收到“寫作”的應(yīng)用中去[2]。然而，在“以讀促寫”教學(xué)中，多數(shù)初中語文教師并不明確以“讀”促進“寫”什么，不僅目標(biāo)不清，而且路徑也不明。比如，要求學(xué)生針對課文上的題材練習(xí)寫作同樣的習(xí)作。這種缺乏具體方法與路徑指導(dǎo)的抽象教學(xué)要求，對于提高學(xué)生寫作水平好似緣木求魚。或者采用“以讀促寫”的思路，教師根據(jù)課文為學(xué)生抽象講解一些寫作技巧，學(xué)生得到的“夾敘夾議”“間接描寫”“情景交融”等詞語只不過是一些關(guān)于寫作訓(xùn)練的術(shù)語而已，充其量能夠應(yīng)付封閉型客觀試題的考試，而在他們的寫作實踐中卻很難應(yīng)用得上。由于很多學(xué)生在“讀”的過程缺乏“寫”的目的和路徑，到寫作時并不能夠聯(lián)想到“讀”的成果而進行遷移，因而即使讀了很多書，也寫不好一篇文章。究其原因，還是在于教師對“以讀促寫”缺乏系統(tǒng)設(shè)計。

3.方式與方法不新穎，攻而不破

現(xiàn)行教材中的多數(shù)文章并不是專門為寫作學(xué)習(xí)而寫的，因而讀者從中吸取學(xué)習(xí)寫作的價值也各不相同。讀寫結(jié)合的一個突出瓶頸就是語文教學(xué)所選出的閱讀材料具有有限性，即使再典型、再精煉，也至多就是孤零零的幾個例子[3]。而寫作技能具有無限性，很多教師在“以讀促寫”的教學(xué)方案設(shè)計中往往疏忽不同類型課文的不同習(xí)作指導(dǎo)價值。比如，有的課文篇章結(jié)構(gòu)值得學(xué)習(xí)，有的是閱讀材料表達方法特別鮮明，有的是修辭手法、句式特點十分突出，也有的文章主旨、話題比較有吸引力。而教師對哪些內(nèi)容能更加有效地提高寫作能力，哪些內(nèi)容則是低效或無效的則心中無數(shù)，因而對教材中的“以讀促寫”往往缺乏系統(tǒng)的設(shè)計研究與教學(xué)編排，所選擇的“促寫點”不典型，習(xí)作指導(dǎo)的方式方法也不能完全適應(yīng)課改發(fā)展的需要。另外，多數(shù)教師很難抓住和處理好課文中“促寫”的聯(lián)系點。除了“以讀促寫”的方法之外，也不善于運用“以寫促讀”的方式方法，引領(lǐng)學(xué)生以自身的寫作弱項、寫作難點去尋找閱讀的方向，打通寫作與閱讀之間的阻隔，從而造成了讀寫結(jié)合“結(jié)而不合”、讀寫遷移“遷而不移”“攻而不破”的被動局面。

二、讀寫結(jié)合視域下初中語文“讀寫遷移”教學(xué)難點的突破

初中語文教學(xué)的難點在于如何將讀與寫二者實現(xiàn)順利轉(zhuǎn)換，因為閱讀與寫作是兩種并不相同的智力活動，在實施中具有相互獨立的特征。而且，文章應(yīng)該怎樣寫，在課文中都隱藏著，學(xué)生很不容易看出，這就需要教師在閱讀中給予提示，幫助學(xué)生吸收寫作營養(yǎng)。如果“讀寫結(jié)合”僅僅是一句空話，或者是一種理想狀態(tài)，便無法真正實現(xiàn)學(xué)生寫作能力的有效提升。因此，如何實現(xiàn)“讀寫遷移”，讓二者有機銜接，相互牽引，促進學(xué)生寫作素養(yǎng)的提高，就成為深化初中語文課改的一個重點[4]。

1.運用閱讀遷移方式，掌握寫作方法

閱讀的目的是什么？顯然，閱讀并不只是為了寫作。語言和思維密不可分，既要注重語言積累和情感熏陶，還要注重思維培育。教師需要進一步明確讀寫結(jié)合教學(xué)的目標(biāo)，才能有序合理地安排語文教學(xué)的各項活動，更有效地提高學(xué)生的語文學(xué)習(xí)效率。如果教師反復(fù)強調(diào)閱讀是為了寫作，將閱讀學(xué)習(xí)功利化，而學(xué)生讀了很多書又沒有顯現(xiàn)出強化寫作的作用，那就極有可能打擊學(xué)生的閱讀積極性，不利于培養(yǎng)學(xué)生的寫作興趣與能力[5]。但是，在讀與寫之間，“讀”往往是“因”，寫則可以結(jié)出“果”，這是一個不可顛覆的規(guī)律。那么，站在寫作教學(xué)這個點上，就應(yīng)該“以讀促寫”，運用“讀”這個手段，引領(lǐng)學(xué)生帶著相對聚焦的目的性去閱讀。一種是“以讀為主，讀中帶寫”，提醒學(xué)生在理解文意的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)值得借鑒的表達特點；另一種是“以寫為主，以讀促寫”，即以寫作技能為線索來組織閱讀材料，讓學(xué)生運用閱讀的顯性力量進行理解體驗和歸納整理，推動寫作的隱性遷移，實現(xiàn)二者的完美融合。

研究和實踐都證明，寫作教學(xué)的突破，必須通過閱讀遷移來實現(xiàn)。學(xué)生之所以害怕寫作，一個很重要的原因就是覺得“沒什么可寫”，而解決“寫什么”的問題，注重閱讀是一個重要路徑。廣泛閱讀，不僅可以從中習(xí)得故事、賞析風(fēng)景描寫等，更能夠直接或間接地獲得寫作素材，尋覓作家的寫作邏輯和寫作方法，所以必須指導(dǎo)學(xué)生有目的地去閱讀。教學(xué)中，需要扭轉(zhuǎn)僅限于通過閱讀與摘抄好詞好句來實施閱讀遷移的認(rèn)識傾向和被動局面，因為好詞好句只是一篇文章、一部作品的素材，是零散的，而并不能看出作者文章寫作的全貌。而且，僅僅學(xué)習(xí)和模仿好詞好句，只能學(xué)到形，學(xué)不到神，自然難于整體有效提升寫作能力。教師無論開展教材文本教學(xué)，還是進行課外閱讀指導(dǎo)，都應(yīng)強調(diào)學(xué)生深度學(xué)習(xí)作品、作家的“神”，學(xué)習(xí)寫作邏輯，借鑒寫作方法，而不僅僅是收集和模仿作品中優(yōu)美字詞句等素材的“形”。

以朱自清的《背影》一文為例，在教學(xué)中，我們時常會強調(diào)“父親”跨過鐵路去買橘子的如下場景：“我看見他戴著黑布小帽，穿著黑布大馬褂，深青布棉袍，蹣跚地走到鐵道邊，慢慢探身下去，尚不大難?？墒撬┻^鐵道，要爬上那邊月臺，就不容易了。他用兩手攀著上面，兩腳再向上縮；他肥胖的身子向左微傾，顯出努力的樣子。這時我看見他的背影，我的淚很快地流下來了?！倍?，教師一般都還會要求學(xué)生對這一場景熟讀成誦，甚至背下來，作為寫作參考和模仿的重要素材，并讓學(xué)生也嘗試寫一篇、或者一段類似的文章、文字，以強化他們的認(rèn)知，實現(xiàn)“從讀到寫”的讀寫遷移。

但事實上，學(xué)生盡管能夠?qū)W會用“探”“爬”“攀”“縮”等動詞來描述父親的愛，卻只是從中學(xué)到了文章的“形”。相反，如果我們指導(dǎo)學(xué)生深度探尋文本中的作者立意，明確要求他們從寫作邏輯的角度去讀這段話，就會驚奇地發(fā)現(xiàn)：原本就是買橘子這樣一件看似簡單而常見的小事，但作者卻有意地設(shè)置了“門檻”——讓父親必須跨過鐵路，爬上月臺，才能買到橘子。換句話說，在這里作者用到了“遇到困難——解決難題”的寫作思維，讓平常的事變得異常生動和感人。當(dāng)學(xué)生進入這種學(xué)習(xí)境地后，他們通過閱讀進行寫作，便不會再局限于摘抄和模仿好詞好句等素材之上，而會潛移默化作家這種高屋建瓴的構(gòu)文邏輯與寫作手法。

2.搭建讀寫結(jié)合橋梁，打破閱讀寫作邊界

讀與寫相對獨立又緊密相連，這就需要打破“讀寫”的邊界，幫助學(xué)生搭建由讀到寫的遷移橋梁，讓學(xué)生在閱讀中發(fā)現(xiàn)樂趣、找對方法，并將閱讀的樂趣、感悟與收獲逐步內(nèi)化成自己的知識，然后在寫作的過程中自然輸出[6]。

（1）貼標(biāo)簽。“貼標(biāo)簽”就是要通過尋找和建立人物、情緒等有關(guān)個性的突出特征，通過建立標(biāo)簽，來讀懂文章的內(nèi)容。初中語文教學(xué)中采用這種貼標(biāo)簽的形式，可以促使學(xué)生在讀寫結(jié)合過程中體驗出范文的寫作手法，建立起學(xué)生自己對文章的認(rèn)知，并形成自己的寫作理念，運用于具體的寫作實踐中。以《故鄉(xiāng)》為例，魯迅通過對少年閏土“樸實、活潑、機靈、勇敢”的農(nóng)村少年形象，為主人公貼上了一個鮮明的人物標(biāo)簽。還圍繞這一形象，通過閏土看瓜刺猹、雪地捕鳥、海邊拾貝、看跳魚兒等幾件事，來豐富和完善這一人物的標(biāo)簽形象。同時，無論是祥林嫂、孔乙己，還是藤野先生，魯迅同樣都是開宗明義地為人物先貼上便簽，然后再用事件去描述。

可見，初中語文教學(xué)應(yīng)善于和堅持給人物貼上性格特點的標(biāo)簽，再通過生活事例解讀、展現(xiàn)這些標(biāo)簽，促使學(xué)生準(zhǔn)確把握人物特點，對主人公形成更立體的完整認(rèn)識，領(lǐng)悟和遷移范文中的文章表達方式與方法。其實，這樣的人物描寫方式，不僅是魯迅的寫法，也是很多優(yōu)秀作家的常用寫作手法。當(dāng)學(xué)生掌握了這種方法以后，便不會再局限于摘抄和模仿好詞好句等素材之上，而會潛移默化作家這種高屋建瓴的構(gòu)文邏輯與寫作手法。事實證明，“貼標(biāo)簽法”是一種能夠打破讀寫邊界、實現(xiàn)“讀寫遷移”的閱讀方法與寫作技巧，應(yīng)該引導(dǎo)和鼓勵學(xué)生不斷地嘗試與總結(jié)。

（2）換場景。在讀寫實踐中，不能感同身受是閱讀與寫作二者產(chǎn)生脫節(jié)的另一個突出情形。無論是課內(nèi)教材的閱讀，還是課外文本閱讀，其表達的內(nèi)容與意蘊均與學(xué)生的現(xiàn)實生活相距甚遠。如何跨過這條鴻溝，需要搭建橋梁。因此，很多時候并不是學(xué)生讀了很多書卻寫不好一篇作文，而是因為學(xué)生對范文作者的經(jīng)歷缺乏切身感受和實際體驗，不能知人論世，這樣即使閱讀再多的好文章，也難于寫出好的作品。這也是為什么世界上很多偉大的作家都是在經(jīng)歷很多磨難后才寫出驚世之作的道理。為此，打通初中學(xué)生讀寫結(jié)合的路徑，可以采用“場景置換”的“感同身受”辦法，將其代入某個類似的場景中，以親歷者的視角去看待理解文章。

如魯迅的《從百草園到三味書屋》中有這樣一段精彩的描述：“不必說碧綠的菜畦，光滑的石井欄，高大的皂莢樹，紫紅的桑葚;也不必說鳴蟬在樹葉里長吟，肥胖的黃蜂伏在菜花上，輕捷的叫天子（云雀）忽然從草間直竄向云霄里去了。單是周圍的短短的泥墻根一帶，就有無限趣味?！痹谶@里，學(xué)生如果僅僅站在讀者的角度去看魯迅兒時的生活，其實很難感同身受。畢竟，無論是石井，還是皂莢樹，很多學(xué)生都沒見過?；谏疃乳喿x和讀寫遷移的教學(xué)策略，這時就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生進行場景轉(zhuǎn)化，讓他們將自己代入某個類似的場景中，以親身者的角度，把魯迅的百草園，轉(zhuǎn)換成自家的院子、露臺、小區(qū)，甚至是上學(xué)路上的某個社區(qū)公園。通過身份的轉(zhuǎn)換、場景的替換，再去理解魯迅寫這篇文章的情感源頭，學(xué)生便能夠?qū)ξ谋舅鑼懙囊磺小案型硎堋?，繼而能夠以設(shè)身處地的角色去體驗真實的場景，去思考作品中人物的思想感情與作者的寫作意圖。否則，學(xué)生在“讀寫”環(huán)節(jié)中最終只能是流于表面地去仿寫，而缺乏寫作的靈魂。

3.探索多元化以寫促讀方法，進行寫作思維引導(dǎo)

教學(xué)中教師往往習(xí)慣于“以讀促寫”，即從閱讀中尋找寫作的素材和靈感。其中，“讀”是方式和手段，“寫”的能力提高才是目的和所期待的最終結(jié)果。而“以寫促讀”則相反，它可以順著作者寫作思路的線索，去還原當(dāng)初寫作時的情境，以利于更加準(zhǔn)確地領(lǐng)會文章的意圖[7]。例如，教學(xué)《荷塘月色》一文時，教師引導(dǎo)學(xué)生分析作者是如何營造荷塘那種靜謐、美艷的夜色的，相應(yīng)體會荷塘的深刻寓意，寫一段鑒賞文字。再如，在課堂教學(xué)之前安排學(xué)生閱讀《孔乙己》一文，并寫出一份人物小傳。要求學(xué)生寫孔乙己小傳，主要目的是熟悉小說的內(nèi)容，為全面把握課文內(nèi)容、分析孔乙己形象和發(fā)現(xiàn)小說意蘊提供學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。這就是從寫作的角度去理解閱讀文章，梳理作者的寫作思路。這樣的讀寫結(jié)合，就是一種以寫促讀的方法，具有很好的實效。

讓學(xué)生從閱讀中去尋找寫作靈感、方法、邏輯會有一定難度。而且，初中階段科目多，學(xué)習(xí)任務(wù)繁雜，讓學(xué)生漫無目的地閱讀，很難真正達到提升寫作的目的。為此，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生從寫作需求出發(fā)，去閱讀、去理解、去探索那些偉大的作家是如何創(chuàng)作的。例如，在人物描寫手法教學(xué)上，教師就可以通過讓學(xué)生寫一篇“人物”主題的文章，進而引導(dǎo)學(xué)生去閱讀名人名篇的人物寫作手法。比如，魯迅在人物的創(chuàng)造和描繪上堪稱一絕，令人折服。這時就可以收集魯迅的人物敘事手法，從《狂人日記》里的“我”到孔乙己、祥林嫂，再到少年閏土。通過對魯迅人物描寫手法的探索、閱讀，可以讓學(xué)生有目的地從寫到讀，再從讀回到寫，完成寫作手法的學(xué)習(xí)，并在自己的文章寫作中進行創(chuàng)造。

另一方面，可以在閱讀的過程中選擇時機，開展融合式的寫作訓(xùn)練。比如，在教學(xué)《我們家的男子漢》過程中，為讓學(xué)生與文本之間思想共生，可以要求學(xué)生在閱讀的基礎(chǔ)上開展小組討論，合作完成《男子漢宣言》。為使課堂教學(xué)既為閱讀服務(wù)，又為寫作指明方向，可以引領(lǐng)學(xué)生寫一句話來表達自己心中男子漢的精神（最好是比喻）；還可以讓他們通過選擇文中男子的話置換文章原來的小標(biāo)題。讀寫結(jié)合視域下的文本閱讀與寫作遷移，應(yīng)該突出訓(xùn)練學(xué)生的思維，這樣的讀寫遷移才有價值。

初中學(xué)生記事、寫人的最大難題是往往找不到人物行為的“動機”。而沒有動機的敘事、寫人就像沒有引擎的汽車，對讀者而言是沒有閱讀動力的。對此，教師也同樣可以布置一次寫作課，讓學(xué)生寫一個“看似不合理，卻在情理之中”的事件。要求學(xué)生以“找動機”為主題，去完成課外、課內(nèi)的閱讀探索，在寫作驅(qū)動下去閱讀[8]。如推薦學(xué)生讀羅爾德·達爾的《了不起的狐貍爸爸》。文中的狐貍爸爸經(jīng)常去農(nóng)場偷雞，如果我們光看狐貍爸爸“偷雞”這個行為，似乎不是一件好事，但在閱讀的過程中，讀者卻都不自覺地站在狐貍爸爸這一邊。這是為什么？顯然是作者設(shè)計了一個“合理的動機”——如果狐貍爸爸不偷雞，那小狐貍們就要餓肚子了。作者將狐貍爸爸的這一行為，與對家人的愛和責(zé)任結(jié)合在一起，貼上良好動機的標(biāo)簽，加上又給農(nóng)場主貼上貪婪標(biāo)簽，這樣一來就解決了“偷”的合理性。而這種訓(xùn)練，如果僅僅是要求學(xué)生在閱讀中歸納總結(jié)是很難實現(xiàn)的，而最直接、最有效的方式是教師讓學(xué)生以尋找“合理動機”寫作方式反推學(xué)生去閱讀去總結(jié)，實現(xiàn)“讀寫遷移”的難點突破。

綜上所述，讀與寫是獨立的，又是密不可分的。實施“讀寫遷移”，就是讀中有寫，讀是為了寫；寫中有讀，寫離不開讀。邊讀邊寫，邊寫邊讀，用以激發(fā)閱讀的興趣，促進寫作的自信。但是，從閱讀到寫作是有界限和障礙的，從閱讀遷移到寫作，不僅需要有一種理念的指導(dǎo)，更需要一座橋梁和一種策略。在“讀寫教學(xué)”中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生從文本中學(xué)習(xí)謀篇布局、表達方式、行文邏輯，通過訓(xùn)練歸納，進而去體驗，去寫作，去創(chuàng)造，真正提高自己的語文素養(yǎng)。

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