兒童社交—情緒—心理健康困難的支持與干預

趙娟 張文軍

【摘 要】 社交—情緒—心理健康困難兒童是特殊教育需要兒童中最為常見的一類，他們面臨著各種各樣的問題，這些問題嚴重、普遍且長期存在，會導致兒童未來生活的不利前景。文章梳理了英國在兒童社交—情緒—心理健康困難支持與干預方面的研究和實踐經驗，以期能為我國專業人員提供借鑒。

【關鍵詞】 社交—情緒—心理健康困難；支持與干預；英國經驗

【中圖分類號】 G769

一、問題的提出

社交—情緒—心理健康困難（Social， Emotional and Mental Health Difficulties，以下簡稱SEMHD）兒童是特殊教育需要兒童中最為常見的一類，他們在社交、情緒情感與心理健康方面有特殊需求。社交和情感是其優先需要，行為困難被視為未被滿足的社交情感需要的癥狀。SEMHD兒童一個主要潛在特征是控制生理、注意力、情緒、行為和認知表現的自我調節過程的功能障礙 ［1］。患有SEMHD的兒童構成了一個人數眾多的有不同類型的兒童群體，他們有各種各樣的障礙，如行為障礙、對立違抗障礙、注意缺陷多動障礙、依戀障礙、孤獨癥譜系障礙。SEMHD兒童面臨的問題多種多樣，這些問題嚴重、普遍且長期存在，會導致不利前景。

要為SEMHD兒童提供針對性的支持與干預，為兒童、學校及其家庭提供科學、系統、可操作的支持路徑與策略，以使其更好地成長。

二、英國的實踐經驗

2014年，英國政府實施了《兒童和家庭法》，制定了一項新的《特殊教育需求和殘疾實務守則》，隨后修訂為《特殊教育需求和殘疾實務守則》（2015）。2015年的實務守則將特殊教育需求擴展至25歲，對具體的需求進行了修訂。其中，行為、情緒、社交困難被消除，取而代之的是社交—情緒—心理健康困難。

（一）SEMHD兒童的教育安置

英國培養小組（The Nurture Group）是一種促進全納教育的方法，也是一種對SEMHD兒童進行干預的措施［2］。

第一批培養小組于20世紀60年代末、70年代初在英國成立。這些培養小組最初面向小學生，而后擴展至中學生［3］。其目的是讓存在嚴重SEMHD的學生在一周的部分時間里退出普通課程，以獲得密集的社交和情感學習經驗，使他們盡快重返全日制普通課程。培養小組學生是根據專業人員（通常是教師）的推薦來確定的，有時也包括社會工作者和醫療人員的建議。通常使用心理測量評估工具以及其他數據資料（觀察以及成績記錄等），來幫助確定培養小組的安置對學生是否合適。在整個過程中都會咨詢學生父母的意見，父母同意安置是至關重要的一環。

培養小組使用的評估和監測工具主要包括Boxall Profile和“優勢和困難問卷”。Boxall Profile使用簡單，可進行前測和后測。通過評估，支持人員能夠對兒童的困難與需要有更清楚的認識與理解，建立兒童發展基線，持續監控和評估社交、情感和學術功能，并繪制出兒童發展圖。“優勢和困難問卷”［4］，是一種情緒和行為篩查工具，專為學齡兒童設計，問卷包括5個因子：情緒癥狀、品行問題、多動、同伴交往問題、親社會行為。輔助的評估工具還有執行功能行為評定量表、兒童憤怒表達量表、早期行為清單、自我意象量表、兒童抑郁自評量表以及兒童焦慮相關情感障礙的篩查表等。

一個“經典”的培養小組設立在一所普通學校（小學或中學）內，設有一位培養小組教師（the Nurture Teacher）和一位全職學習支持助理（a full-time Learning Support Assistant），為10—12名在普通學校注冊的兒童提供服務，目的是解決兒童未滿足的社交和情感需要，并教授必要的技能，使他們能在學校里富有成效地參與學習。優秀的培養小組教師的特點是富于創造的、清晰的、接納的、靈活的、樂于助人的、激勵的、感性的［5］。在學校一周10個半天課程中，培養小組運行9個半天，這樣的培養小組叫full-time nurture groups，還有非典型的培養小組叫part-time nurture groups，通常一個星期運行半周的時間，甚至有時只運行三分之一周的時間。上學日，學生依然在普通班級里簽到，當不在培養小組上課時，他們會回到普通班級參與課程學習。SEMHD兒童能夠被全日制安置在普通班級里，這是培養小組的培養目標。

培養小組的關鍵特征有：學習環境是可預測的，并經過適當調整，以便讓學生感到安全和自信地參與學習。小組人數較少，培養小組的工作人員可以頻繁且密集地與兒童交流，使其得到更多的關注。培養小組的教師和助教在支持學生方面起著特殊的作用，他們可以定期提供反饋并針對學生在學習和行為上的優缺點設置目標，不斷為學生樹立榜樣，并舉例說明如何啟動并維持與他人的積極交流。培養小組的房間設計舒適，房間里的物品具有特定的功能，例如，用于培養自我意識的鏡子，用于發展信息和溝通技巧的計算機，用于共享早餐和工作的桌子。培養小組提供全面、完整的課程，將正式的學術課程（例如英格蘭和威爾士的國家課程）與旨在解決社交、情感和行為問題的課程結合起來，使學生通過理解社會經驗、社交情感之間的關系來實現學術學習和認知發展。

在培養小組的運行方面，培養小組為每名學生確定進入和退出小組的標準及日期，并為學生設計特定的學習和行為目標，制訂個別化教育計劃，明確學生的需求以及如何滿足這些需求。上午，學生參加班集體的普通課程，然后由培養小組的工作人員將他們集合起來，并帶到培養小組教室完成一天的課程。在培養周期快要結束時（可以持續2—4個學期），學生在普通課堂上學習的時間越來越多。通常經過3—4個學期，學生就可以全天融入普通課堂。

此外，培養小組是學校的情感素養與行為支持資源中心以及父母教育中心。培養小組向教師和家長開放，為教師和家長提供咨詢服務。培養小組的工作人員與普通教室工作人員密切合作，以確保支持的連續性和方法的一致性。此外，培養小組的工作人員也與父母密切合作，將專業技能與經驗傳授給父母，提供教養技能，確保家庭支持的有效性。

（二）教師助理的引入

教師助理于20世紀60年代被引入課堂，通常被視為課堂助手。隨著越來越多的SEMHD兒童進入教室，教師助理的職位數量逐年增長。2000年，英國有7.9萬名全職教師助理，到2013年增長到24.4萬名。教師助理的角色和職能主要集中在幫助教師組織教學，提供與準備教育教學資源，關注兒童個體需求，給予一對一的學術指導和社交情緒行為方面的引導與支持等。

（三）為SEMHD兒童提供個性化學習干預

牛津大學教育學者Ian Thompson 和 Alice Tawel研究發現，以創造性藝術為基礎的干預可促進SEMHD兒童的社交與情感發展，減小其被排斥的風險。此研究使用一系列定性研究方法，包括觀察和訪談，從11名11—16歲SEMHD兒童青少年的角度探討了創造性藝術干預改變他們艱難的社會發展狀況的潛力。研究結果表明，藝術干預為這些兒童青少年提供了有關個人、文化、歷史等體驗世界的新方式，在安全的環境中嘗試創意。在成長為一名“藝術家”的過程中，他們以一種新的身份重新建立與世界的關系［6］。

英國學者建議為SEMHD兒童提供個性化學習和教育包，其中，擴展新方向項目（Extended New Directions Project）旨在提供靈活和個性化的教育，采用替代性課程，以幫助學生重新參與普通教室的學習。為每名學生設計個性化的時間表來滿足他們的需求，課程表中包括知識、計算、信息和通信技術等必修核心技能課程，以及個人與社會發展、關鍵生活技能培養的課程、職業和大學安置以及工作經驗等其他課程。擴展新方向項目建立在當地社區的不同地點，為所在“學習社區”內的年輕人提供教育，最終目標是減少未經正規教育就輟學的青少年數量，減少青少年犯罪等［7］。

利用戶外學習也可以提高兒童的社交與情感技能。英國一所特教學校的戶外學習課程以4—7名12—13歲SEMHD男生為研究對象，課程為期一個學年，每周一天，有3次戶外住宿機會。該項目配備了3名戶外實踐指導者。通過戶外學習干預活動，比如建造木筏、旅行、森林活動、一起做熱巧克力、堆垛板條箱、控制水桶等，來提高SEMHD男生的社交與情感學習技能，并減少問題行為［8］。

積極敘事能提供一種樂觀的方式來概念化SEMHD青少年的生活。通過給SEMHD青少年提供講故事的機會，使他們能夠專注于自己要去的地方，而不是去過的地方。消極的經歷可以培養積極的品質，通過分析故事中的成長主題，能使他們重燃對未來的希望和渴望［9］。

三、英國實踐帶來的啟示

（一）概念上的明晰和觀念態度的轉變

目前，普通學校對于社交—情緒—心理健康困難兒童的認識存在著概念模糊，甚至“污名化”的現象。一些教育管理者、教師、學生以及教育場中的其他人，缺少特殊教育或兒童發展心理學方面的專業知識，會認為社交—情緒—心理健康困難兒童行為怪異、情緒不穩定。有些學校設置專門的心理輔導室、“陽光小屋”，但是沒有對這些困難兒童起到真正幫助的作用。

教育工作者是特殊需要兒童及青少年成長中的一個關鍵因素，也是與SEMHD兒童進行多學科、專業交流的重要參與者。要有一個系統的改變和長期的積極結果，教師的態度、信念和價值觀必須有所改善。教師所采用的策略和干預措施應該通過潛在的信念和價值觀來驅動。教師應以積極的方式，向學生傳達自己的期望。教師應尊重兒童，為可接受的行為設定界限，建立積極的師生關系。

增進普通學生對SEMHD兒童的認識是提高普通學生對其接受度和包容度的重要舉措。成功的干預措施應側重于創造環境和機會，在支持性和關愛的環境中，安全地建立依戀和聯結。教師、家長和照料者需要騰出時間與SEMHD兒童建立密切關系，與他們交談，讓他們表達自己的情感和感受。學生、家長和教師需要合作，并參與研究、制訂早期干預指導計劃。在學校環境中，高質量的信任和尊重關系處于中心地位，尤其是在教師和學生之間。需要特別關注良性人際關系的發展，來支持那些經歷困難的學生。學校應滿足兒童的社交情感需求，增加其價值感和歸屬感，培養學生對學校的依戀，這可以幫助他們最大限度地參與學校生活。

（二）推動早期甄別與判定，豐富教育安置方式

目前，大多數普通學校對SEMHD兒童的甄別與判定均未形成科學、完整的操作規范和流程，無論是教育評估的基礎性研究還是應用性研究，皆較為薄弱。如何在普通教育環境中早期篩查、識別出SEMHD兒童，充分考慮兒童在學校環境中的各種因素，采用整體、動態、科學、可操作的甄別與測定手段，是目前較為缺失的。可參考英國對此類困難兒童的評估工具和方法，專業教師需掌握多種心理評估量表的使用，針對兒童個體需求，對量表加以選擇，精準評估，以便為兒童的未來發展提供適合的支持。

要豐富普通學校環境教育安置方式與干預策略，使SEMHD兒童更好地適應學校生活和發揮潛能。如果沒有及時發現SEMHD兒童，也沒有給予適當的教育和干預，他們的問題往往會持續很長時間，隨著時間的推移會需要更多的密集服務和資源。英國培養小組的設置和運行，是對普通教育環境中SEMHD兒童進行早期干預、預防性的支持方法，值得我們借鑒。此外，教師還可使用行為管理策略，包括先決條件策略和社交參與策略，其中社會交往和其影響是中心課題。還應引導兒童開展個性化學習，增加成功的學習體驗。人們在發現自己天生做得好的事情時，都能找到高水平的成就感和個人滿足感，這也激發了人們的激情。要讓SEMHD兒童找到自己的動力元素，而動力元素就在兒童的天賦和激情中［10］。兒童在做自己喜歡做的事情時，覺得自己是最真實的，他們比任何時候都更活躍、注意力集中、有活力。教育要幫助兒童體驗到完美時刻，幫助兒童成為更美好的自己，同時善待他人和世界；教育要尊重人類的多樣性和個人天賦，看到兒童非凡的成長和發展潛力。

（三）重視課程設計和有效的學術指導

社交與情感學習被認為是學習和生活成功的重要組成部分，是提高學生學業成績、改善學校和課堂氛圍、減少學生行為問題的綜合戰略的一部分。社交與情感學習支持兒童情緒調節、社會意識、沖突解決和負責任的決策等方面的技能發展，所有這些對學生在課堂內外的成功都至關重要。這些非認知技能不僅與成績提升、行為問題的減少有關，也與他們將來的教育和就業的選擇有關。

目前，我國中小學的心理健康教育課程較少，且多為應答性的心理輔導，未與學校常規課程融合，而是單獨設置、孤立存在的，其實施的效果并不理想。依據學校已有課程的具體情況以及學生不同的年齡段進行合理安排，使社交與情感學習融入學術科目以及午餐、課間休息、課外活動和社團等非學術環境，這樣既能幫助學生更好地掌握知識，又能提高學生的社交與情感技能，促進學生的健康成長，培養學生親社會行為、公共道德和社會責任感，在預防的前提下減少SEMHD的發生。

學業問題通常是SEMHD兒童表現出的行為問題的核心，并且與許多特定技能有關。他們在閱讀、寫作和數學方面會表現出學習缺陷。此外，一些SEMHD兒童在處理學習問題的速度上有缺陷。常見的誤解是教師必須首先控制兒童的行為，然后才能進行教學。實際上，有效的學習指導為實施強有力的行為管理程序提供了支持。實現有效學習可以改善困難兒童或有風險兒童的行為表現。采用有效的教學實踐，如積極強化、給予兒童更多的回應機會、提供選擇權等，能使兒童實現更高的學習參與度，并減少行為問題。

（四）提高教師與家長的能力，吸納與整合專業資源

教師要有能力發展學生的自我意識（意識到自己的優勢與需求）和對他人的意識（意識到他人的優勢與需求），培養學生積極的態度和價值觀，支持負責任的行為決策，培養社交互動技能，支持全校范圍內的教學協調，發展家校伙伴關系，建立學校與社區的伙伴關系等。

將教育心理學的專業力量引入學校，可以幫助教師和家長對SEMHD兒童實施積極、可持續的心理支持實踐。可讓教育心理學工作者常駐學校，對兒童是否需要進行特別支援進行判斷，制訂個別化教育計劃，在校園中設置咨詢窗口，為教師、家長和兒童提供心理咨詢。

參考文獻：

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［6］SYRNYK R C.The nurture teacher： characteristics， challenges and training［J］.British? Journal of Special Education，2012，39（3）： 146-155.

［7］THOMPSON I， TAWEL A. Becoming other： social and emotional development through the creative arts for young people with behavioral difficulties［J］.Emotional And Behavioral Difficulties， 2017， DOI： 10.1080/13632752.2017.1287342.

［8］EWEN M， TOPPING K J. Personalised learning for young people with social， emotional and behavioral difficulties［J］.Educational Psychology in Practice，2012，28（3）：221-239.

［9］TELLIS-JAMES C，FOX M. Positive narratives： the stories young people with social， emotional and behavioral difficulties （SEBD） tell about their futures［J］.Educational Psychology in Practice， 2016，32（4）：327-342.

［10］ROBINSON K， ARONIA L. The Element： How finding your passion changes everything［M］. London： Penguin Books， 2009：13-21.

本文為浙江省教育廳科研項目“兒童社交—情緒—心理健康困難的影響機制研究”（編號：Y202148346）階段性研究成果。

（作者單位：浙江大學教育學院，310051）