鄉村教學點教師資源配置的困境與破解

蒲大勇 李興貴

［摘 ?要］ ?辦好鄉村教學點對打贏教育脫貧攻堅戰、全面實施鄉村振興戰略、推進新農村建設具有十分重要的意義。采用實證調查和田野考察的研究方式發現，目前鄉村教學點存在師資配置以低端供給為主，教師教育水平低下；師資供給結構問題突出，無法滿足正常教學需要；供給與需求不平衡，成熟教師流失嚴重，等困境。供給機制不暢、供給功能異化和供給鏈不完善是制約鄉村教學點教師資源配置的三大主要原因。由此建議：創新教師供給機制，破除教師供給體制障礙；實行定向培養教師供給制度，增加教師供給總量；實行“一體化”教師發展模式，提升已有教師供給質量；適度以增量改革帶動存量調整，優化教師供給結構。

［關鍵詞］ ?鄉村教學點；教師資源；資源配置；

該文為2021年四川省教育科研重大課題（協同研究）“內斂課堂：縣域推進中小學課堂教學基本要求的實施策略研究”（ SCJG21A003-1）、2022年度四川省教育科研重大課題“雙減背景下區域教育生態建設研究”（ SCJG22A001）的研究成果

鄉村教學點是指村莊的小學和教學點。截至2018年底，全國鄉村教學點有8.88萬個，占全國鄉村小學的49.5%。［1］鄉村教學點處于教育系統的“神經末梢”。有數據顯示，由于我國城鎮化和工業化的快速發展以及“撤點并校”等政策的實施，鄉村教學點呈現逐年萎縮并長期存在的特點。［2］辦好鄉村教學點對打贏教育脫貧攻堅戰、全面實施鄉村振興戰略、推進新農村建設具有十分重要的意義。然而，鄉村教學點面臨著多重發展困境，教師數量不足、教育水平低無疑是掣肘的關鍵。解決鄉村教學點的教師資源配置問題，是保障鄉村教學點正常、持續發展的重中之重。無數事實說明，鄉村教學點教師諸多困境的“癥結”在供給側。教育供給側是教育政策、制度、資源、產品和服務的供給方，其主體一般包括政府、教育管理者、學校以及學校內從事教學科研工作的教師。［3］供給側一方常常擁有較為豐富的教育資源，并對這些資源有管理權、配置權和決定權，供給側管理屬于源頭式、治本式的上位管理。與供給側相對的一方是需求側，需求側通常取決于供應方，處于較被動地位。需求側管理屬于治標式、疏導式的下位管理。供給側主導著需求側，供給側不僅僅從數量上滿足需求側，更為重要的是可以為需求方提供全方位優質的教育資源，從根本上徹底解決需求問題。因此，從供給側視角研究鄉村教學點教師資源配置，對破解鄉村教學點教師發展困境具有舉足輕重的作用。

一、鄉村教學點教師資源配置困境

我國幅員遼闊，地域差異顯著，鄉村教學點比較復雜。為方便研究，本文抽樣了S省N市的鄉村教學點，所有數據均來自N市教育年鑒，并輔以座談與訪談。N市位于S省東北部，人口760多萬，居于“西通蜀都、東向鄂楚、北引三秦”特殊地理位置，地處丘陵，是典型的以農村經濟為主的農業市，經濟屬于欠發達地區，在該市的9個縣中有4個縣屬于國家級貧困縣，3個縣屬于省級貧困縣，并有1個縣在2012年被國務院扶貧辦列為集中連片特殊困難地區。近年，N市的教育質量在S省處于中等水平，因此，選擇N市很具有代表性，不僅能夠較好地代表S省的鄉村教學點，而且能夠在一定程度上也能客觀地反映西部鄉村教學點教師資源配置的現狀。

1.師資配置以低端供給為主，教師教育水平低下

教師資源配置是指政府通過招聘、調配、激勵、培訓等途徑，在一定區域范圍內將教師資源在各學校進行分配，確保學校間教師數量、質量以及結構水平合理。［4］通過對N市的實證調查表明，鄉村教學點教師資源供給主要包括存量教師和增量教師兩類，并以存量教師為主（占比超過60%），存量教師是由以前民辦或代課教師轉為公辦教師的，他們的起始學歷普遍偏低，超過90%的教師的起始學歷是高中及以下；增量教師包括因教學質量差或其他原因從中心校調入的，新入職教師（占比不足20%），臨聘教師三類。這說明鄉村教學點教師供給水平不高、質量不優，屬于低端供給。這些教師的專業“先天不足”——知識匱乏，技能貧瘠，教育水平低下。以2022年秋季學期Y縣小學五年級教學質量監測為例，全縣小學五年級共計206個班，其中鄉村教學點18個班，語文、數學、英語三科的總均分的后三名被鄉村教學點的班級包攬，13個鄉村教學點的班級處于全縣同年級后三分之一。該縣2022年有鄉村教學點教師93名，從2018年到2021年參加縣級教學競賽、技能展示的教師僅有2人，并且均獲的是三等獎。一項調查統計也表明：在新冠疫情的線上教學中，該縣超過80%的鄉村教學點教師只能進行簡單的微課視頻推送、網頁推送等，根本無法進行錄播、網上互動教學。

2.師資供給結構問題突出，無法滿足正常教學需要

教師結構一般用學歷、職稱、年齡以及學科搭配等指標來衡量，合理的教師結構表現為體現文化知識水平的高學歷占比大、彰顯專業技術水平的中高級職稱人數多、體現活力的老中青各年齡層次教師各占一定比例和學科教師配套。調查表明，N市鄉村教學點教師供給結構問題突出。如表1所示，全部621名專任教師的最高學歷，本科及以上學歷不足一成；中師及以下學歷超過三成，而專科學歷接近六成。進一步調查表明，鄉村教學點教師中屬于全日制中等師范、專科和本科的不足三成，超過七成的教師不是師范專業的“正規軍”，大都通過自學、函授等方式取得的學歷。這些教師缺乏系統的教育專業培訓，文化程度參差不齊，對多媒體、電子白板等現代信息技術匱乏，教學理念跟不上時代的步伐。專業技術職務方面，高級職稱教師稀缺（僅有5人），而初級職稱以及未定級教師超過七成。年齡結構方面，如表2所示，30歲以下的青年教師不足兩成，31-50歲的中年教師不到四成，而更多的是51歲及以上的老教師，進一步分析發現，在51歲及以上的老教師群體中年齡超過55歲的占到六成。這說明鄉村教學點中青年教師“青黃不接”，老齡化較為嚴重。學科結構方面，全科型教師基本沒有，除語文、數學兩學科教師占比較高外，英語、音樂、美術、科學、信息技術等學科教師均較少，超過90%的鄉村教學點教師數量和質量無法滿足正常教學的需要。訪談得知：不少鄉村教學點教師無法勝任英語教學，只能讓學生通過聽磁帶、觀看視頻或由志愿者支教或由中心校下派教師上；對于音樂、美術、信息技術等學科，較多鄉村教學點要么不開課，即使開課，也由語文或數學教師兼任。

3.供給與需求不平衡，成熟教師流失嚴重

教育和編制部門給學校配置教師一般按照全校學生數（包括鄉村教學點的學生），根據國家規定師生比（小學為1：19） 進行核算，2022年N市鄉村教學點學生人數8573人，按師生比核算應該供給專任教師451人，現實有專任教師621人，理論上富裕170名專任教師，但是N市有565個鄉村教學點班級，班師比僅為1：1.10，如表3所示，學生人數低于20人的鄉村教學點有273個，占比76.26%，而只有1個班級的鄉村教學點有247個，占比68.99%，并且一個教師包班教學的達到90%以上，由此可知，N市鄉村教學點教師數量呈現“標準超編”與“實際缺編”并存且以“一班一師”為主的特點。若鄉村教學點按照最低班師比1：2計算，N市鄉村教學點專任教師需求為1362人，實際供給與需求相差741人，這表明鄉村教學點教師供給與需求不平衡。為進一步說明鄉村教學點教師供給與需求之間的矛盾，我們抽樣了國家級貧困P縣，2021年全縣共有鄉村教學點113個，教師146名，分析該縣近3年鄉村教學點教師調配情況，3年內該縣調配了97名教師。包括調出和調入，其中，調出教師46名，包括因年齡正常退休和因病提前病退的24名，調到中心校或考調到縣城學校或離職共計22名；調入教師51名，包括撤點并校（3年前該縣鄉村教學點124個）調入11名，中心校教學質量末位淘汰的或其他原因懲罰性調入的11名，新入職教師26名，臨時聘用教師3名；再對調出的22名教師進行統計表明，這些教師均比較年輕（年齡在35歲以下），教育教學效果相對較好，深受學生歡迎，已經成長為成熟型教師。一位鄉村教學點負責人說：“鄉村教學點是新入職教師的訓練場，一般兩年后就到中心校或考調到縣城，而中年教師千方百計想調走，最后只剩下老年教師了。”這說明鄉村教學點成熟型教師流失嚴重。

二、制約鄉村教學點教師資源配置原因分析

長期以來，累積差距和劣勢地位造成鄉村教學點整體性缺失與教師個體多元化需求的阻抗使其教師資源配置面臨諸多困境，供給機制不暢、供給功能異化和供給鏈不完善是制約鄉村教學點教師資源配置的三大主要原因。

1.供給機制不暢，最后一公里受阻

教師供給機制是指在一定區域范圍內為保證教師充分供給、科學配置、合理調整的一種機制。教師供給機制的建立主要靠體制和制度。義務教育“分級管理，以縣為主”制度實施以來，中心校與鄉村教學點之間是一種隸屬關系，中心校具有獨立法人資格，擁有人事調配權、財務使用權，鄉村教學點只有事務權，形成了“事權分離”的管理體制。在小學教師配置上，形成了從縣城到鄉鎮、從中心校到鄉村教學點，教師數量、質量和結構呈現“梯度遞減”的“生態鏈”供給模式，處于“生態鏈”最末端的鄉村教學點在教師供給數量不容易得到滿足，在質量上更是“捉襟見肘”。鄉村教學點本身處于“劣勢”地位，加上逐年萎縮，“遲早會被撤并”是大家的共識，越發得不到相關部門的重視，對教師需求的“訴求”無人應答也在情理之中。中心校在教師資源、經費、生源等方面擁有管理權、調配權和決策權，新分教師或從鄉村教學點調優秀教師滿足中心校也是理所當然的事，而把不能勝任教學工作或能力較弱的教師“發配”到鄉村教學點以示懲戒。這種“事權分離”的教師供給機制，導致供給方與需求方之間的輸送渠道不暢通，加上各種復雜“人際關系”的干擾，處于最后一公里的鄉村教學點的在師資供給方面受阻。

2.供給功能異化，良性流動有困難

教師供給是相關部門依據一定標準在教師培養、培訓、招聘、調配等方面以滿足教育教學實際需要為目的的全過程，其功能是為需求方提供優質的教師資源，確保教師結構合理，教育活動富有活力。考察當前鄉村教學點教師調入主要有三類，要么是因教學質量差或其他原因從中心校懲罰調入的，要么是新入職教師，要么是臨聘教師，這種教師資源供給功能異化為“處理”或“考驗”，暗示在鄉村教學點從事教育教學工作“不光彩”，讓教師易產生“恥辱感”。事實上，在以中心校優先的教師供給制度下，已經形成了不能勝任或者不被領導賞識的教師就會被“發配”到鄉村教學點作為懲罰的意識。一旦“發配”到鄉村教學點，就意味著教師的教學質量差、水平低，這給教師留下心理陰影。訪談得知：中心校調配鄉村教學點教師時處于“兩難”境地——原本在鄉村教學點的教師想方設法調走，而新入職或在中心校的教師盡管領導嘴皮說破也不愿意去。同時，中心校或其他學校的優秀教師“不愿意”到鄉村教學點任教，導致優秀教師“下不去”，而鄉村教學點大多一人包班，“生病都無人頂班上課”，到中心校或優質學校上掛鍛煉“沒機會”，這種“惡性循環”的鄉村教學點教師流動，給鄉村教學點教學更是“雪上加霜”，這說明鄉村教學點教師良性流動有困難。

3.供給鏈不完善，專業培訓跟不上

教師供給鏈是指圍繞“誰來培養人”這個根本問題，從教師源頭的招錄、培養，到中間的招聘、錄用、調配，到最后的任用、培訓、交流等各環節精心策劃、嚴密組織、認真實施，并將這些環節連成一個整體的功能網鏈結構。目前，鄉村教學點教師供給鏈不完善，據了解，截止目前全國沒有一所高等師范院校專門針對鄉村教學點培養教師；大多地方教育部門在錄用、調配教師時，采取的是“大一統”方式，很少有針對鄉村教學點調配教師的方案或辦法；在教師配置標準上更沒有專門的標準，一中心校校長道了自己的苦惱：“現行教師資源配置標準較少考慮鄉村教學點的實際情況（學生少，微型班級多），每次從總量上看教師是充足的，但落實到具體班級和學科，就不夠了。同時，現在畢業的教師大學里是分專業學習的，到鄉村教學點工作意味著要求他們必須是‘全科型教師，這確實為難他們了。”從培訓看，鄉村教學點教師在職培訓機會少。以2019年度教師培訓為例，N市鄉村教學點621名專任教師全年共參與培訓2685人次，人均4.32次，其中國家級培訓、省級培訓、市級培訓合計146人次（人均0.24次），縣級培訓467人次（人均0.75次），校級培訓2072人次（人均3.34次）。只身一人的學校，教學研究無人引路、指點，外出培訓基本不可能，專家引領是一件的可望而不可及的事；當教學中遇到困惑或難題時無人交流，同伴互助演變為一句口號；自主發展也沒有動力，專業成長沒有未來。同時，較多鄉村教學點處于“撤并留”的邊緣，這種不確定性加劇了鄉村教學點教師“看不到未來”的現實處境，加上鄉村教學點大多“與世隔絕”的生存環境；教師素質低下，年齡老化，教育觀念陳舊，知識結構不合理，大多數學歷都不合格，［5］這種固有的、帶有偏見的社會氛圍消磨著教師的“堅守意志”。

三、破解鄉村教學點教師供給困境的建議

目前我國鄉村教學點在師資配置上存在多方面的困境，基于上述對教師資源配置問題和制約因素分析，只有從供給側入手多措并舉提高鄉村教學點教師的質量，才能促進鄉村教育健康發展。提高鄉村教學點教育質量的關鍵在于提高教師供給數量和質量，優化供給結構，建立一支數量適度、素質優良、結構合理且適合鄉村教學點發展的本土化師資隊伍。

1.創新教師供給機制，破除教師供給體制障礙

長期以來，中心校優先的教師供給機制是導致鄉村教學點師弱的主要原因，供給機制亟待創新。要破除鄉村教學點在權屬上依附于中心校的“管理體制”，讓鄉村教學點擁有與中心校對等的話語權和決策權；破除教師供給按照以學生數量為基準的“金科玉律”，轉變“意義上的生均配置均衡”向“讓每個學生接受高質量的教育”的理念過渡。鄉村教學點生源量少質低，規模小而分散，按照標準師生比進行師資供給只會使鄉村教學點“標準超標”而“供給不足”，要充分考慮鄉村教學點的發展趨勢和實際需求，創新鄉村教學點教師供給機制，為鄉村教學點制定適合實際的教師供給機制，推進鄉村教學點向“微小而精致”的方向發展。為此，建議改變鄉村教學點優秀教師向上單向流動、教育水平較差教師向下單向流動的現狀，建立鄉村教學點教師配置“綠色通道”，新分教師由縣級部門直接分配到鄉村教學點，不經過中心校“過濾”；定期組織、選派骨干教師、特級教師等優秀教師定點支教鄉村教學點。同時，改變鄉村教學點教師配置單純按照師生比的做法，做到“師生比”和“班師比”相結合配置，既考慮學生數量，又考慮班級現實，增加教師有效供給。

2.實行定向培養教師供給制度，增加教師供給總量

鄉村教學點急需的是“全科型教師”，可采用與地方高師院校聯合定向公費培養“本土全科型教師”，增加鄉村教學點教師供給總量。開通地方向高師院校推薦本土優質生源的“綠色窗口”，被推薦的學生與當地政府簽訂協議，培養期間培養費、生活費等由政府買單，畢業后定向為鄉村教學點服務一定期限（比如6年）。實行“雙導師”制度，鄉村教學點教師和高校專家雙向培養；采取“2+0.5+1+0.5”培養模式，即2年理論知識學習，考核合格后到相應的鄉村教學點見習半年，然后教學技能培訓1年，最后到鄉村教學點實習半年。研究表明，只有那些來自于鄉村或者對鄉村教育感興趣的人才會積極選擇到鄉村地區任教。［6］生源方面，要選擇具有鄉村生活背景、有鄉村情懷的優秀學生報考，他們都是土生土長的本地人，才會有為鄉村教育服務的責任心和使命感。課程設置方面，“本土全科型教師”不分專業，增設鄉村學生、鄉村學校和鄉村社區“三維領域”課程。［7］實習方面，兩年理論知識學習之后去鄉村教學點見習，讓學生提前熟悉教學環境，學習如何將所學知識應用到教學中去，再經過一年技能培訓經過實習期，不僅可以將學習的鄉村教育的知識和技巧及時應用于實踐中，而且能夠更好地激發學生的鄉村教育情懷和職業認同感。為避免培養過程中學習愿望不強，設置“獎懲制度”，對于表現優異、愿意服務基層的學生增設“獎學金”，“助力深造”等獎勵，對于“不合格”或者不愿意服務鄉村教學點的實行淘汰，追回政府為此投入的教育經費。

3.實行“一體化”教師發展模式，提升已有教師供給質量

職后培訓和交流學習是教師專業發展的主要形式，為保證鄉村教學點教師“教得好，有發展”，可以實行中心校與鄉村教學點“一體化”教師發展模式。由鄰近多個鄉村教學點和中心校聯片成立“教師發展中心”，由各個鄉村教學點教師和中心校派學科骨干教師組成委員會，負責鄉村教學點教師專業發展。“工學矛盾”和“經費限制”是鄉村教學點教師參加外出培訓的主要原因。為此，“教師發展中心”可建立“鄉村教學點教師補給站”，根據鄉村教學點聯片規模大小確定補給站教師數量，補給站教師流動為鄉村教學點教學服務，每學年度充分考慮各個鄉村教學點教師發展情況和實際需求，統籌安排鄉村教學點教師外出學習、培訓時間和次數。教師發展不能只依靠外源支持，“教師發展中心”可自主組織整個聯片鄉村教學點教師交流學習，共享優質教育資源。在聯片范圍內，實行教師定期“輪崗交流”的制度，利用中心校優秀教師“走教”“送教”“輪回教研”等方式，讓中心校的優秀教師到鄉村教學點交流教學經驗、組織教研活動，鄉村教學點的教師到中心校學習教學方法、技巧，補充教育教學知識。教育部門把鄉村教學點的教學質量作為對中心校考核評價的一部分，形成“一榮皆榮，一損皆損”的“一體化”模式。

4.適度以增量改革帶動存量調整，優化教師供給結構

各相關部門不僅要創新適應鄉村教學點教師供給機制，而且要實行“動態入編”，建立教師退出機制，既要“輸血”，又要“換血”，適度以增量改革帶動存量調整，減少無效供給，確保鄉村教學點教師供給精準到位。調查表明，目前鄉村教學點教師群體中存在如下五類人員：長期生病請病假無法任教的；教學能力弱，無法勝任教學任務的老年教師；到了退休年齡而未退休的；長期外出“在編不在崗”的；上級單位借調的。教育和編制部門要共同負責，因類施策，建立“動態入編”制度，實行教師退出機制。對長期生病的和無法勝任的，采取病退或調整工作崗位的方式；對長期外出“在編不在崗”、上級單位借調的以及“退休占編”的教師進行“清除”，有序引導“空”“老”教師退出編制，讓有能力的新教師入編教學。同時，教育部門要對鄉村教學點教師的教學能力和教育效果進行定期考核，初次不合格的教師進行培訓指導，兩次不合格的教師實行退出。以適度增量改革注入新鮮“血液”，提高鄉村教學點教師供給數量和質量，存量調整抽掉“壞血”“敗血”，優化鄉村教學點教師供給結構。與此同時，鄉村教學點量小質弱，“影響不了大局”，往往成了上級教育管理的“盲區”，為此，建議政府相關部門將鄉村教學點教師資源配置工作納入督導考核范疇，強化對鄉村教學點教師資源配置工作落實的監督。

參考文獻

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［6］Phil Roberts. Staffing an Empty Schoolhouse：Attracting and Retaining Teachers in Rural， Remote and Isolated Communities[DB/OL]. http：//files.eric.ed.gov/fulltext/ED507343.

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責任編輯：白文軍