經典名著類整本書閱讀深度重讀指導探索

摘要：整本書閱讀是《語文課標》的重要課程內容。教學實踐中，教師常誤判經典名著類整本書閱讀的學習經驗，造成教學設計不合理。深度重讀以“重讀”為整本書閱讀教學的基本方法，以“深度”為整本書閱讀的學習目標，以任務性閱讀、思辨性閱讀和探究性閱讀為指導策略，實現整本書閱讀指導的優化方案。

關鍵詞：深度重讀；整本書閱讀；經典名著；《魯濱遜漂流記》

整本書閱讀是《義務教育語文課程標準（2022年版）》（下簡稱《語文課標》）六大任務群之一，屬于拓展型學習任務群，貫穿學生語文學習的全程。 整本書閱讀脫胎于傳統語文學習，經過葉圣陶、張志公等學者的研究和推廣，在新課改中被寫入語文課程標準，稱為語文課程內容。 小學階段對整本書的閱讀指導教學主要著重于激發學生閱讀的興趣、指導閱讀策略以及進行文學鑒賞。但在實際教學中，教師對整本書進行的閱讀指導只關注到整本書閱讀教學的終點，而忽視了起點。教師在指導經典名著類的整本書時，學生或多或少已經閱讀過，甚至通讀過整本書，而教師教學的起點通常依然默認為新授。以六年級下冊“快樂讀書吧”推薦的《魯濱遜漂流記》為例，筆者執教的班級，全班47位學生在上該課之前已全部閱讀過《魯濱遜漂流記》（多數閱讀了青少版、縮減版），有11位學生閱讀3遍及以上，對這些學生而言閱讀該書是再一次重讀經典名著。由此可見，整本書閱讀教學不應該以零起點導入本書閱讀。整本書閱讀的前經驗是閱讀的真實存在，也是促進語文核心素養發展的有利土壤，因此，重新審視經典名著類整本書閱讀的學情起點，講學生閱讀整本書的前經驗納入整本書閱讀教學范疇，以重讀的姿態閱讀整本書，可推動整本書閱讀走向深入。 本文以統編教材六年級上冊《魯濱遜漂流記》為例，探索以深度重讀為理念的經典名著類整本書閱讀指導策略。

一、基礎層：指向技能內化的任務性閱讀

深度重讀不是空中樓閣，深度的理解需建立在扎實的基礎認知之上。整本書閱讀的基礎在于進行基礎閱讀，即了解故事梗概，梳理主要人物之間的關系，并對主要人物形象和作品主旨有基本準確的感知和了解。《魯濱遜漂流記》是英國十八世紀的小說，對該作品的基礎性閱讀可以圍繞小說閱讀“三要素”以人物驅動的方式展開。

1.聚焦人物，在梳理中理解

統編語文教材在“快樂讀書吧”中推薦的經典名著類整本書多是敘事為主的小說，書中人物是閱讀的關鍵要素。《魯濱遜漂流記》中魯濱遜的人物形象是豐滿而多元的，調查學生初讀時的印象，則顯得單一，主要集中在“勇敢”、“幸運”、“孤獨”等詞。經典名著舉全書之力塑造人物，在眾多細節中不斷構建起人物的外在和內在形象。教師在教學中可以借助思維導圖，以驅動性問題幫助學生在重讀的基礎上突破對人物的原有認知。如設計主問題為“哪些與魯濱遜有關的細節給你留下深刻的印象，歸類制作思維導圖，并與同學交流”的閱讀單。

在更多豐富且個性化的理解之后，經歷互動交流，以他人經驗與個體經驗相碰撞，更易生成新的共識，實現“1+1>2”的理解效果；結合思維導圖，使學生在重讀的過程中既能細讀段落，品詞析句，又能縱觀整本書，從宏觀上把握人物形象，實現“既見樹木，又見森林”。最終使學生形成“堅持不懈”、“未雨綢繆”、“信念堅定”、“善于發現”等更為具體和豐富的理解。

2.細讀情節，在縱覽中發現

學生的閱讀常態是沉浸在小說的情節之中，隨著故事中情節的推動而經歷喜怒哀樂。深度重讀理念下的整本書閱讀對故事情節的關注從無意識的“沉浸”轉向有意識的“審視”，即在教師指導下從更多維、更高階的視角審視作品，從而更深入地理解作品。

教師可以在重讀指導時要求學生邊讀邊完成小說情節“地圖”的梳理，并提煉在每個情節中發生的關鍵事件和人物情緒的變化。經過梳理，學生會發現，荒島之旅中的魯濱遜的心情在隨著時間的推移，隨著各種事件的發生和發展而不斷變化著。基于可視化的情節“地圖”，教師引導學生關注情節變化中人物心情的變化，將二者融合，思考其中的變化關系。在交流討論中，學生可發現情節的發展帶動人物經歷和心境的變化，這些變化不斷為塑造魯濱遜的形象提供了豐富的素材，使得情節也波瀾起伏，張弛有度。

2.品味環境，在思讀中淬煉

以閑適的心態閱讀經典名著類整本書，學生主要關注人物和情節等顯性要素，深度重讀需要學生在粗讀的基礎上，發現經典名著中的隱性要素，如環境等。環境的品析就需要學生在教師的指導下進一步重讀。

環境要素是統編語文教材六年級上冊小說單元語文要素中的重點學習內容。閱讀小說時關注環境描寫的閱讀能力，需從重點“學”到自主“用”的轉化，教師要搭建有階梯的學習平臺，提升學生在整本書閱讀中關注隱性要素的能力。教學中教師可以設計三級階梯：第一，自主閱讀，梳理展示。重讀《魯濱遜漂流記》時，教師不作明確引導，再學生完成初讀后搜集學生的閱讀新發現，教師選擇其中有關環境的新發現展示給全體學生。第二，任務驅動，精讀再思。設計有關環境的閱讀任務，要求學生帶著目標再次進入深度重讀。如教師可以設計“這是一座什么樣的海島，能讓魯濱遜生活近28年？”這樣的問題引領學生更為全面地關注到島上的各種環境，有生存最基礎的水源，也有火器、槍這樣的安全保障，還有寵物、讀物等的精神寄托。第三，交流互動，思維碰撞。學生在交流中，教師相機引導學生關注“外物”與“精神”的互動關系，引導學生關注作品環境的描寫與魯濱遜內心的變化。經歷這樣的進階式閱讀交流，學生才能領會：正是有這些物質的和精神的環境，這座海島并不是一座孤島，從一定意義上更像是對魯濱遜成長的一次歷練，一次精神“桃花源”之旅。

二、發展層：指向素養生成的思辨性閱讀

在實現基礎性閱讀的基礎上，深度重讀的第二層是發展性閱讀。發展性閱讀則要在一般性閱讀方法的基礎上更注重經典類名著的獨特性。整本書閱讀主要采用的是略讀的方法，學生再次閱讀時會自然而然地都調動曾經的閱讀記憶對書中的細節進行比較。在這樣的重讀過程中，學生會注意到曾經并沒有注意到的細節從而形成新的認知。教師應當指導學生發現并品讀體現經典名著獨特性的細節，以多維的思辨性閱讀促進學生對整本書形成更為細致地理解和把握。

1.問題先行，有目標地略讀

經典兒童文學作品最吸引學生的是情節，但對《魯濱遜漂流記》的已有閱讀認知中情節已經被學生所熟悉，學生都知道魯濱遜因為遭遇海難一個人流落荒島，在島上克服了重重困難，還解救了黑人奴隸“星期五”，最終返回了英國。因此，重讀《魯濱遜漂流記》不能以慣有情節推動閱讀，而應該以問題驅動閱讀，使學生可以帶著問題有目標地去略讀整本書。

設計什么樣的驅動性問題呢？可以有一下幾方面的考慮：⑴依據教材設定的目標；⑵依據經典作品的特征；⑶依據現實的班本學情。從教材來看，本單元重點落實長文本的概括能力，可以設計“撰寫推薦理由”的驅動性任務。 從作品的經典特征看，該作品是荒島主題的開山之作，寫出了人在困難中的逆行和堅持，因此，可以引導學生直接關注魯濱遜在荒島中心態的變化。 從班級整本書閱讀的實際來看，如已閱讀學生在初讀后只對魯濱遜和“星期五”印象深刻，則可以引導學生重讀時思考“哪些人物和情節可以去掉”，激發學生抓換角度再思考。

2.版本對比，有思考地略讀

《魯濱遜漂流記》的漢語譯本數量繁多，也不乏一些注音版、圖畫版等刪減版本，不同版本之間對原著很多細節的理解和處理都有很大差異。面對曾經讀過的經典兒童文學名著，很多學生連翻開的興趣都沒有，這在很大程度上弱化了學生閱讀的驅動力，閱讀效果也常常不盡人意。深度重讀理念下的整本書重讀開啟前，教師應先建議共讀版本，導讀課中引導學生對比不同版本之間的差異，激發學生閱讀興趣，鼓勵學生有思考地再次進行整本書的略讀。例如，：

⑴和注音刪減版相比哪些情節和細節被刪去，這樣可以引導學生談談刪去的部分對魯濱遜的描寫帶來什么樣的影響；

⑵和不同譯者相比，相同的語段你更喜歡哪一種翻譯；

⑶和不同出版社相比，為了幫助學生更好讀懂作品，出版社做了哪些改進，你對這樣的改進持有什么樣的態度。

這樣的比較，使學生對經典兒童文學的認知從最初的熟悉走向陌生，激發學生閱讀動力，也使學生能夠帶著問題從整體去略讀整本書，這不僅需要關注到經典作品中的人物和情節，還需要從作品編排、設計等非文字的語言中理解經典作品，以提供學生教材內無法觸及的教學內容和思維空間。

3.寫法反思，有線索地略讀

一年級至六年級上冊的語文課內閱讀對學生閱讀理解能力、寫作能力都進行了比較系統的指導，涉及根據小說三要素理解和編寫故事的能力，對人物心理變化的理解和品析也多次指導。整本書閱讀課程中，閱讀是學生學習行為發生的基礎，但不止于閱讀理解，也可以以寫促讀，實現從寫作角度實現深度閱讀。《魯濱遜漂流記》中的人物心情的變化波瀾起伏，是作者笛福在寫作中的精巧設計，也是塑造魯濱遜這一經典人物的要素，同時也可以成為學生略讀的線索。教師在進一步指導學生提煉魯濱遜的人物形象時，可以出示一組魯濱遜“困境中的心態”描寫，指導學生關注表示人物情感的關鍵詞，通過小組合作共讀，協作共學，對魯濱遜內心的詮釋和表現性的朗讀，使學生在閱讀小說的過程中學會關注體現人物內心的關鍵詞，捕捉人物心態的變化，從而從作者布下的寫作密碼中，快速懂小說。

三、拓展層：指向多元理解的探究性閱讀

深度重讀的第三層次則是拓展性閱讀，注重對作品的經典性進行合作式的探究學習。古人云：“學貴有疑，有疑則有進。”每一次閱讀都是與經典作品的一次深入對話，學生會在重讀過程中不斷收獲，也會在重讀的過程中形成新的、指向深入理解的疑問。在閱讀中能誕生疑問，這本身就是學生在進行有思考地閱讀，是研究性閱讀的重要基礎，是語文思維素養培養的重要環節。在高年級整本書重讀指導中教師要引導學生記錄自己的閱讀疑問，再從中挑選共性的、有價值的問題拋給學生，指導學生組建學習共同體再次閱讀思考。教師不簡單講解，在反復重讀過程和合作交流中引導學生找到適合的，有自我個性的見解。

1.疑在空白，討論促思

整本書閱讀中探究性閱讀指導的關鍵在于“探究什么”和“為什么探究”，在深度重讀的理念中，學生對經典名著已經有初步準確理解的基礎上，探究性問題需要在維度上、深度上有新的推進。根據學生的前期閱讀習慣可推測，多數學生關注情節發展，對故事脈絡和人物悲喜體會較深刻。探究性閱讀就需要從學生忽視的角度和內容開始，促使學生再次回顧文本，并觸發更多維、更深層的閱讀體驗。

在反復閱讀《魯濱遜漂流記》的過程中，學生閱讀發現更多，閱讀理解就會更深入，也會帶來新的疑問。整本書重讀是班本閱讀行為，學生之間是不斷有交流的，在交流個碰撞之中學生的一些新生的疑問可以探向更深處。例如，在閱讀中學生就對“魯濱遜生活過的海島應該有一個什么樣的名字”而產生的疑問。對于這樣開放性的問題，教師宜組織學生小組或全班討論，有學生根據書中的海島的真實狀態，把它命名為“絕望島”，也有學生根據自己對魯濱遜更深入的理解將海島命名為“幸福島”。兩種截然不同的命名各有其道理。教師不必多說，可以推薦學生去課外閱讀對《魯濱遜漂流記》品析的相關文章，經過多方閱讀后，再來命名自己心目中海島。這樣的閱讀環節，價值不在于統一答案，而在于引導學生討論和借鑒，有理有據的形成自己的理解。

2.疑在書外，思維升階

深度重讀理念下的整本書閱讀所指的深度，不拘泥于經典名著本身和教材目標所列的學習目標，更指向《語文課標》所要求的四大和核心素養。語文課程和教科書是語文核心素養培養的主要載體，整本書閱讀源于教材和《語文課標》又可以適當超越，從與整本書有關的線上線下資源的學習中指向核心素養的生成。

學生在反復閱讀《魯濱遜漂流記》的過程中，不僅會對小說內容的細節之處，空白之處產生疑問，還會對這本書以外的作者或者時代等相關內容產生興趣。例如，學生讀得遍數越多，對 “魯濱遜為什么會去海上冒險”的好奇就尤為強烈。教師應當適時指導學生可以通過哪些渠道，如何去搜索自己需要的資料，教師也可以先找到許多相關資料，指導學生如何在眾多的資料中尋找和提煉。在探求魯濱遜冒險動機過程中，學生會觸及魯濱遜所處的時代背景，這是工業革命時代的英國，為財富而冒險是時代的主旋律；也有魯濱遜內在特有的性格的原因，多種因素造就了他神奇的冒險經歷。通過這樣查閱相關資料有目的地解答疑惑就是研究性閱讀，這是檢驗語文閱讀教學效果的重要方式，也是訓練學生高階思維的主要陣地。

深度重讀是基于深度學習理念下的整本書閱讀新樣態，是以經典名著類整本書的真實學情為教學起點，從基礎層、發展層、拓展層三個層面推進語文閱讀素養的深度生長。如果說精讀課文是閱讀的基礎訓練，略讀課文則是閱讀的演習，那整本書閱讀就是學生閱讀的實彈演習。在班本閱讀的土壤中，教師要重視閱讀方法和策略的指導，重視學生的思維發展，使整本書閱讀的育人價值更加多元和深化。

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責任編輯：陳國慶