高中語文小說教學的思辨性閱讀實踐研究

吳俊生

摘 要：小說的思辨性閱讀指的是學生在理解及鑒賞性閱讀的基礎上，采取分析、質疑、判斷、推斷、論證、建構等一系列具有思維特質的行為去展開文本研究的學習活動。這樣的學習活動能夠改變傳統小說閱讀課堂教學中淺顯、無效的狀態，能夠幫助學生立足于自身的知識學習基礎，對小說的內容有更為深刻的思考，以此激發他們的問題意識及閱讀興趣，借此來發展學生的思辨能力，促進學生學科核心素養的形成。文章基于此點，對思辨性閱讀在高中語文小說教學中的實踐進行了研究。

關鍵詞：思辨性閱讀；高中語文；小說教學；實踐價值；實踐策略

高中語文新課程標準指出了教師應該將“思辨性閱讀與表達”設置為高中階段必修的學習任務群之一，而這也是培養學生“思維發展與提升”這一核心素養的重要途徑。因此，在高中階段的小說教學過程中，教師應該立足于小說的特征，積極實施思辨性閱讀。以思辨性閱讀作為指導學生開展小說閱讀的前提與基礎，讓學生在閱讀過程中形成獨立的人格、敢于質疑的精神、合理論證的能力及理性判斷的品質，整體提升他們的綜合素養，引領他們實現更高質量的小說閱讀學習，以此實現他們的高質量發展[1]。

一、基于思辨性閱讀的高中語文小說教學實踐價值研究

小說作為高中語文學習中的重要板塊，教師在實現思辨性閱讀的過程中，能夠幫助學生真正理解小說的內涵。因為小說具有情節跌宕起伏、人物形象豐滿、內涵深刻的特征，所以學生在進行小說閱讀的時候，一定要進行多維度思考。鑒于此，思辨性閱讀在高中語文小說教學中的落實不但可以提升學生的閱讀量，還能夠培養學生獨立的批判性思維，驅動引領他們獲得縱深發展。其價值具體體現在以下三個方面：

首先，有利于擴大學生的小說閱讀量。傳統的小說閱讀教學僅僅只是停留于學生對背景知識的探究、對相關知識的研究以及相關情感的闡述等層面，這其實并不利于學生對小說內容的多維度思考。引入思辨性閱讀，能夠讓學生從橫向及縱向著手，完成多方面的閱讀，拓展他們的小說閱讀范圍。讓學生能夠在多元化的閱讀中感知到閱讀教學的多元價值，充分彰顯小說閱讀的育人功能；

其次，有助于促進學生思維的發展。在高中階段的語文教學過程中，教師必不可少地會涉及學生思維的培育。所以教師實現思辨性的閱讀，能夠讓學生立足于自身原有小說閱讀基礎上，從多個方面著手，縱深思考小說的基本內容。讓學生立足于小說文本進行創造性地分析，最終實現自身思辨能力及批判能力的綜合性發展；

最后，有利于實現學生的創造性閱讀。思辨性閱讀最大的價值和特點就是讓學生產生質疑，讓學生在閱讀的過程中敢于發表自己的觀點和看法。所以教師在引導學生展開思辨性閱讀的過程中，要鼓勵學生自主思考、自主探索，鼓勵他們結合自身的知識基礎及生活經驗，大膽地發表自己的觀點和看法。這樣能夠讓學生展開個性化的解讀，最終也將帶動引領他們實現對小說文本的細致化探究。

二、基于思辨性閱讀的高中語文小說教學實踐策略研究

（一）注重問題設計，培養思辨意識

思考起源于疑問，教師在指導學生展開思辨性閱讀的時候，應該重點關注問題的設計。對此，教師應該緊扣小說內容，科學合理地設計問題，讓學生借助問題對小說內容進行多元化地思考與評析，深度理解與品味，這樣便能夠提升學生的課程學習效果，實現有效的學習[2]。

1.立足于學科設計問題，引發思辨

高中語文教師在設計問題的時候，應該立足于語文學科的特色來落實，凸顯學科特征，引發學生的思辨意識。比如小說在敘述上通常講究遮蔽作者的意圖，需要讀者結合自身的閱讀情況去推理、判斷和評價。那么教師在設計問題的時候，就應該結合小說的特征，有針對性地設計問題，引發學生思辨。

以部編版高中語文課本教材為例，教師在教學《祝福》這篇小說時，在文章的開頭有這樣一句話：“舊歷的年底畢竟最像年底。”教師可以將這一句話作為思辨性教學的切入口，引發學生深入思考。比如，教師可以向學生拋出這樣一個問題：“這句話采用了什么樣的句式呢？你從這句話中獲得了哪些信息呢？‘畢竟和‘最像是什么意思呢？表達了作者什么樣的思想呢？如果是你，你會怎樣寫這句話呢？”如上，教師為學生設計了多個不同的問題，能夠引發學生多維度地思量。這不僅可以讓學生探究這一作品的寫作背景，為后文的分析奠定環境分析基礎，還能夠激發學生的思維，讓學生立足于這句話展開多元的聯想與想象，也為后文祥林嫂悲劇命運的深層分析及探討奠定了基礎。總的來說，教師在設計問題的時候，應該緊扣小說的文體特征，要能夠針對小說的關鍵點、矛盾處來提出問題，使得學生的問題探究過程更為豐富及高效，以此引發他們的思辨。

2.立足于學生設計問題，深入思辨

高中語文教師在設計問題的時候，應該立足于學生的實際情況，讓問題能夠驅動帶領他們完成對小說內容的多元化思考與體會，這樣才能夠幫助學生進一步理解小說的文學價值，并在閱讀中從細讀、分析、鑒賞逐步過渡到質疑、假設及論證等環節。這樣一來，整個問題便能夠驅動學生完成多元化地實踐及思考，能夠帶動引領他們獲得綜合性的探索[3]。

例如，教師在指導學生閱讀《祝福》一文時，就可以結合學生對人物的知識分析基礎，為學生設計“祥林嫂的人生經歷是怎樣的呢？”“整篇小說都是圍繞祥林嫂悲慘的一生來開展的，那為什么小說的題目不取名為《祥林嫂之死》呢？”如上，教師結合學生十分擅長的人物分析、題目分析知識與基礎為學生設計了以上兩道題，其實能夠讓整個小說教學過程契合學生的實際情況，能夠讓他們深入思辨，在自己的認知范圍內完成探究。促進自身認知能力的縱深發展，以便引領學生的思辨朝著深層的方向前行。

3.立足于教材設計問題，強化思辨

高中語文教師在設計思辨性問題的時候，應該立足于課本教材來設計問題。所以教師就要緊扣教學的重難點，找準小說文本的核心之處，為學生設計比較具有針對性的問題，輻射整篇小說，讓學生能夠在解析這些問題的過程中，實現自身能力的綜合性發展[4]。以此為基礎，便能夠強化學生的思辨感知，以此提升他們的綜合學習效率。

以部編版高中語文課本教材為例，教師在教學《邊城》這一篇小說的時候，就應該綜合分析這一篇小說的教學重難點。這篇小說的重點是要讓學生探索文章的文化內涵，能夠深入理解小說的主題。難點是要讓學生感受到《邊城》中描繪的風俗美、人情美及語言美。那么教師在設計問題的時候，就應該立足于教學重難點，為學生設計相應的問題，指導學生在問題的解讀中實現思辨思維的強化與拓展，使得重難點的解析與思辨性思維之間處于一種“牽一發而動全身”的關系。比如，教師可以立足于小說中的矛盾沖突處向學生提出問題。比如親情與愛情、翠翠內心的矛盾、人性與命運等。促使學生著眼于小說的矛盾處去分析與探究，讓思維實現縱深拓展，這樣便也能驅動他們實現思辨思維的強化。

（二）拓展小說內容，提升思辨能力

高中語文教師在實施思辨性閱讀教學的時候，應該明白小說內容拓展性閱讀的價值與作用。因此，教師就應該立足于特定的教學內容，為學生引入與所教學小說主題相關聯的小說內容，讓學生進行對比閱讀，提升他們的思辨能力[5]。

1.立足于篇目進行拓展，提升思辨技巧

教師可以根據具體的小說篇目拓展相應的小說內容，延展學生的思辨思維。這一類的文本拓展一般是以節選類的教學內容為主，課內對某一個經典的小說進行了節選，在教學完之后，教師就可以進行拓展和延伸，帶動引領學生閱讀與課內小說相關聯的其他章節或者整本小說，讓學生的閱讀視角更為廣闊，在縱向對比中提升自己的思辨技巧。

以部編版高中語文課本教材為例，教師在教學《老人與海（節選）》時，就應該立足于從節選到整本書閱讀的視角，引導學生進行拓展性閱讀。這一節選文本雖然可以獨立成文，但是要想讓學生更好地了解桑迪亞哥的硬漢性格，還需要完成對整本書的閱讀。所以整個小說閱讀可以從兩個部分著手。第一部分是針對課內文本，讓學生探究“人與大海的搏斗”。主要是教師引導的方式讓學生梳理主要的故事情節，學生在梳理了故事情節之后，教師再帶領學生細致閱讀文本，讓他們找出文章中對“老人”形象巧妙塑造的地方并進行闡述，完成對人物形象的具象分析。第二部分是讓學生“感悟人性的光輝”，也就是讓學生進行整本書閱讀。讓學生在整本書閱讀中找出“老人”還有的形象，并從整本書閱讀視角，分析小說最后老人無功而返，可以說是一個失敗者。但是為什么海明威筆下的老人是英雄的代名詞？促使學生立足于自身閱讀基礎去完成分析。這樣便能讓學生實現從局部到整體，深化人物形象分析的過程，使得他們的思辨技巧得到了大大的提升。

2.立足于主題進行拓展，升華思辨能力

教師在指導學生進行拓展性閱讀的時候，還應該立足于特定的主題讓學生展開閱讀。所以教師可以結合所教學的小說，明確這一小說的主題，隨后選取相類似主題的小說讓學生進行橫向對比，遷移運用，升華自身的思辨能力。

以部編版高中語文課本教材為例，教師在教學《林教頭風雪山神廟》時，就可以串聯后文的《裝在套子里的人》讓學生對比閱讀。比如，先讓學生分別梳理出兩篇小說的主要情節，展示兩個主要人物形象的人生經歷。具體如下：

《林教頭風雪山神廟》：滄州遇舊（軟弱忍辱，不思反抗）—仇敵再來（得過且過，委曲求全）—草料場交接（隨遇而安，委曲求全）—雪夜復仇（英勇果敢，奮起抗爭）

《裝在套子里的人》：序幕（介紹別里科夫的外表、生活習慣和思想性格）—故事主體（開端：漫畫事件—發展：騎車事件—高潮：正面交鋒—結局：婚事失敗）—尾聲（別里科夫的死及其影響）

在指導學生梳理出了小說的大概情節之后，教師就可以向學生拋出一個十分值得考究的問題：在一個壓抑、束縛人性的社會時代里，我們究竟應該選擇反抗追求新生還是深陷時代的泥潭中絕望而死呢？借助這一問題讓學生展開辯論活動，使得學生能夠立足于林沖和別里科夫兩個十分具有鮮明對比的結局來展開辯論，促使他們在辯論中升華自身的思辨能力，提升思辨性閱讀的實效性。

（三）實現互動交流，展示思辨成果

教師指導學生展開思辨性閱讀的時候，應該引導他們進行多元化的互動與交流，幫助學生立足于自身的小說閱讀基礎，借助互動交流這一環節展示自己的思辨成果，借此來升華學生的學科思維。對此，教師可以從以下兩個方面著手：

1.創設互動情境，深入拓展思辨

互動情境的創設能夠引導學生展開多元化的交流。所以教師就應該立足于自身的小說教學情況，為學生設計不同情境。引領學生展開多元化的交流與討論，彰顯他們思辨思維拓展及延伸的過程。對此，教師應該充分彰顯互動教學的實效性，要能夠借助情境的創設，幫助學生克服自身在小說閱讀過程中出現的疲勞現象，整體提升學生展開小說閱讀及探究的積極性與主動性，促進他們的自主學習，充分發揮他們的創造性及主動性。所以教師在彰顯互動教學實效性的時候，可以從兩個方面著手：一方面，教師要注重互動情境的創設，要引領學生與教師、與情境之間進行多元交互。比如，教師可以讓學生進行同桌之間的互動、小組內部的互動及全班范圍內的互動等，讓學生不受到情境的影響和限制，激發并調動他們的各項思維。另一方面，教師應該為學生營造積極的學習心理氛圍，可以和學生建立起親密的師生關系，給他們設計民主的討論氛圍等。讓學生能夠在更高質量的互動情境影響下積極主動地參與各項活動，以此發揮自身的學習潛能，將自己的思辨性思維向縱深拓展。

2.開展互動活動，呈現思辨成果

教師應該立足于自身的小說閱讀教學情況，積極地開展互動活動。例如舉行辯論賽、寫作評比活動等，讓學生在這種互動交流的活動中展示自己的思辨思維。而教師要做的就是組織學生積極主動地參與這些活動，讓他們能夠最大限度地彰顯自身的核心力，體現自身對小說內容的思辨點，積極將自身的思辨性閱讀延伸至課外。比如，教師在讓學生對比閱讀完《林教頭風雪山神廟》及《裝在套子里的人》之后，在讓學生展開辯論活動時，可以組織學生搜集相應資料，引經據典，完善自己的論點論證。在辯論的時候，要完成四輪攻辯。在完成了辯論之后，還要接受其他同學的提問。在回答了觀眾的提問之后，再發表自己的總結陳詞。在這一環節體現自身辯論過程中思辯的具體成果。而教師也應該根據學生辯論的情況，對他們進行總結，將學生的思辨成果最大程度地展現出來，以此提升學生的思辨閱讀能力。

結束語

綜上所述，在高中階段的小說閱讀教學過程中，教師應該積極地實踐思辨性閱讀，應該明白思辨性閱讀在高中語文小說教學中的具體價值。在此基礎上，科學合理地設計教學策略，展現學生的思辨性閱讀過程。比如：通過問題的設計，培養學生的思辨意識；拓展小說內容，提升學生的思辨能力；實現互動交流，展示學生的思辨成果等。從不同角度著手加以落實，逐漸完善學生思辨閱讀的模式及過程，讓他們能夠在這樣一系列的學習活動中獲得思維能力及素養的綜合性發展，以此提升他們的綜合學習成果，達成學科核心素養全面培育的目標。

參考文獻

[1]王思涵，李春霞.新時代視角下小說思辨性閱讀教學研究[J].經濟師，2023（1）：207-208.

[2]陳金塔.高中小說的思辨性閱讀教學探索：以統編版高中語文必修下冊第六單元教學為例[J].福建教育學院學報，2022，23（6）：32-34.

[3]許珍珍.期待視野理論在高中語文小說教學中的應用研究[D].南昌：江西師范大學，2021.

[4]盧香香.高中小說思辨性閱讀教學策略研究[D].重慶：西南大學，2021.

[5]周玲依.高中語文教材古典小說板塊的思辨性閱讀教學研究[D].武漢：華中師范大學，2020.