COMET 職業能力測評在機電類專業教師隊伍建設中的應用

周 濤，陳炳森，黃文清

（廣西水利電力職業技術學院，廣西 南寧 530023）

0 引言

目前，我國職業教育在快速發展，不斷擴大招生帶來生源素質下降、教學難度提升的同時，教學資源的方方面面都嚴重不足，尤其是教師的教學能力與教學需求嚴重失衡。教師隊伍建設已老生常談，校企合作、企業實踐、內培外引、項目引導等培養模式在師資隊伍建設中的應用長盛不衰。但是，任何的培養模式均需要科學合理的考核評價體系，全方位實時診斷培養質量、監控培養過程，才能推進教師隊伍質量的快速提升。從實際的教學效果反觀，教師能力的提升緩慢、效果不理想，究其原因是部分教師隊伍建設僅僅停留在面上，紙上談兵，缺乏考核的量化指標和評判的依據，使教師培養重點不明確、缺乏監督機制。為促進教師隊伍建設，需要尋求評估教師職業能力及其發展水平、確定發展方向的科學的測評工具和方法[1]。

COMET 職業能力模型是“職業能力與職業認同感測評項目”的英文縮寫，起源于德國[2]，在職業教育、職業培訓、技能競賽、企業員工定崗考核中得到廣泛應用，促進了人才培養模式的快速定位和培養質量的提升，并積累了豐富的經驗。借助COMET 職業能力測評工具在學生能力測評中的成功經驗開展教師隊伍的能力測評，將為教師隊伍建設質量的診斷和改進提供抓手。

1 教師職業能力評價體系存在的問題

學生實際動手操作能力的培養是高職教育的關鍵，這要求高職教師不僅應當具有扎實的理論功底和從事普通高等教育的基本能力，還要具有實際生產的技術技能和從事職業教育的特殊能力。然而，目前，我國高職院校教師職業能力評價體系僅僅側重于課堂教學的評價，片面、單一的評價指標使教師的培養存在缺陷[3]。以隨堂聽課評價教師的教學能力、工作業績衡量教師的職業能力、職稱評審界定教師的綜合能力、企業實踐經歷評定教師的實踐能力、學生評教分數判斷教學效果與水平，這些考量方式既不全面也難以操作、無法量化，無法促進教師對自身的認識，改進的方向模糊，給教師培養目標的達成帶來了障礙。

2 教師職業能力測評的必要性

前蘇聯著名教育實踐家和教育理論家蘇霍姆林斯基將教師的能力水平定義為學生的學習效果，這與我們中國的那句老話——“要給學生一滴水，老師必須有一桶水”不謀而合，國際國內很多教育專家研究發現“名師出高徒”的結論在很大程度上是合理的[4]。說明教師的能力決定學生的能力，教師的能力與水平是職業教育是否成功的決定性因素，這是一個得到世界上各國認可的、存在的事實。在我國學生職業能力培養與能力測評越來越被重視的形勢下，對教師隊伍的要求越來越高，教師的職業能力越來越被重視，自下至上的教師教學能力大賽正是最好的證明。教師的職業能力培養與測評將成為“雙高計劃”背景下，提升高職院校建設發展的重要途徑之一。結合我國職業院校教師隊伍建設現狀，拋開主觀、成見和簡單的評價方式，利用COMET 職業能力測評體系，代之以有理有據的評價，幫助教師分析教學設計和實施中的問題，分析其能力所在和培養優勢，探索適合我國職業院校教師發展、診斷與改進的模式，創新和優化教師隊伍建設迫在眉睫。

3 教師職業能力測評的思路

COMET 職業能力測評具有科學的理論基礎、完善的能力模型和全面的測評體系，為職業院校學生大規模的診斷提供了便捷的工具，量化的、可監測的測評結果給教學質量診斷與改進提供了準確的依據，在職業教育中得到普遍認可和推廣。在北京師范大學趙志群教授的帶領下，該測評工具得到本土化的研究與實踐，構建了一個復合型的職業能力測評機制，為職業教育教學改革找準了方向。該測評工具在國際技能競賽中應用廣泛，在我國大學生職業技能大賽中也逐漸得到了應用，成為評價學生理論知識、綜合素質、技術規范、形象思維等軟能力的最好方法。事實證明，通過對學生軟能力和硬能力的全面研判，使技能大賽更為精準、科學和公正。

COMET 是一個職業能力測評體系，不僅僅用于學生的職業能力測評，為職業教育把脈，也可以用于企業員工崗位能力測評和在校教師的教學能力測評，這對全員推進職業能力的提升將起到積極的作用。趙志群教授組織的專家團隊對全國36 所職業院校機械制造專業和汽車維修專業課教師進行了評價，為教師職業能力測評提供了范例。在能力模型建立、測評指標體系構建、測評題目和內容設計等方面都取得了成功經驗。但是，所測評的專業有限，各地區的教育基礎、經濟發展差異較大使教師隊伍建設模式、人才培養的策略及實施手段不盡相同。因此，有必要針對廣西高職院校的教師隊伍測評設計專題和診改方法，尋找切合西部不發達地區的教師隊伍建設的途徑。科學有效的教師職業能力測評，可對教師的綜合能力水平和職業技能進行評估與診斷，從而為職業院校教師隊伍建設質量診斷與改進提供重要的信息和數據。

4 教師職業能力測評方案

4.1 教師職業能力模型的構建[5]

三維能力模型是COMET 職業能力測評的基礎[2]，能力模型包括職業能力內容和能力結構兩大方面，涵蓋了內容維度、要求維度、行動維度3 個范疇，分別對應了職業能力所要求的專業能力、方法能力和社會能力。該模型說明了教師需要具備哪些條件才能完成教師的工作任務。在準確把握3 個能力維度內涵的基礎上設計教師職業能力測評方案，該方案由德國COMET 子項目組通過大量研究和應用檢驗而確立，并構建了職業院校專業課教師職業能力模型評分指標體系，包含4 個級別、9 項指標和45 個評分點。但由于不同的國度，經濟發展水平、教育理念、管理體制等情況不一樣以及文化差異等原因，我們難以完全照搬德國的評價體系。由趙志群教授組織16 位職教專家通過本土化研究與實踐，最終形成了符合我國特點的能力模型，如圖1 所示[1]。包含3 個測評維度：內容維度、要求維度和行動維度，分別對應4 個學習范圍、4 個能力級別和6 個行動過程，此能力模型能力凸顯了教師能力培養的目標及梯度，依據能力模型建立教師能力測評方案[6]。教師職業能力測評使用的是一套建立在典型工作任務基礎上的開放性試題，包括“教學過程設計”“教學環境設計”“教學組織與實施”三個測試任務，每項任務都有具體的工作情境描述、工作要求，被試者可以自由發揮作答。

圖1 教師職業能力模型

4.2 測評內容

職業教育的培養目標是高素質技術技能型人才，對應崗位工作的職業能力培養是核心，相應的要求職業院校教師具有實踐能力、教學能力、教學設計能力以及教學環境建設、教學組織等綜合能力。這就要求教師隊伍建設要實施過程管理、過程監控和結果考核、能力測評、質量診斷與評價，有針對性的培養教師的專業能力，否則會導致教師隊伍浮于面上，達不到預期效果。因此，專業課教師的大規模專業能力測評，借助COMET 能力模型，設計涵蓋教學設計、教學組織、教學環境建設、教學實施與管理等方面的能力測試題，通過解決實際問題的方案測評教師的專業理論水平、專業技術技能的掌握程度、組織實施能力等綜合能力。

4.3 能力測評的維度

4.3.1 內容維度

按照教師漸進成長規律及職業能力特點，教師的成長與其他崗位的人員成長規律是相似的，將經歷“初學者”（生手）、“提高者”（熟手）、“遷移者”（能手）、“創新者”（專家）四個成長階段，對應的能夠完成“定向任務”“程序化任務”“問題任務”和“未知任務”四個難易程度不同的職業工作，即教師從教學設計及實施評價、課程開發、學習環境設計到參與學校發展逐漸提升，這就是教師職業能力模型的內容維度。內容維度是能力培養進階程序，也是能力測評的結果排序，以此來判斷教師的能力水平。

4.3.2 要求維度

三維職業能力模型的要求維度即能力級別，又稱為能力水平，分為既相對獨立又逐層遞進的四個層次：名義性性能力、功能性能力、過程性能力、整體性設計能力。要明確各級能力指標的內涵，才能科學的構建實施測評的載體和評價體系[5]。

（1）名義性能力。名義性性能力即表面能力，對知識和工作較為陌生，僅僅具有這個能力的人就像未出師的學徒工，往往在獨立工作的時候會出問題，還不能獨立承擔工作，必須在師傅的監督和指導、陪護下才能工作。剛畢業的青年教師多半是停留在這個能力層次，因為在校的學習任務多半是簡單或周期性的工作，比如產品設計、控制系統開發和簡單操作等，沒有涉及教育教學的內容。在此能力階段的青年教師沒有真正的工作能力，只能是對知識的生搬硬套，這一層級的教師處于初學者階段的能力水平，教學方式是“背書式”。

（2）功能性能力。功能性能力包括2 個模塊：直觀性/展示模塊和功能性模塊。要求教師具有利用語言、文字、圖紙、草圖方式表述設計和工作計劃的能力，設計的工作方案具備規定的功能并滿足使用要求。此時，教師需要具備較高的專業理論水平與教學能力。到達這一層級的教師處于“熟手”階段的能力水平，教學內容熟悉、教學過程合理。

（3）過程性能力。過程性能力包括使用價值導向模塊、經濟性模塊、生產流程和工作過程導向等三個模塊。這就要求教師在制定和實施教學計劃的過程中具備教學設計和教學組織、教學管理的基本素質和基本能力，能夠從教與學、教學環節、教學問題預測、協同合作等牽涉到的方方面面去考慮教學的組織、管理與實施。這些能力的表現與形成過程往往超出了專業領域的范疇，需要有較強的綜合能力，要經歷較長的崗位實習積淀而成。到達這一層級的教師處于“能手”階段的能力水平，教學技術精湛，得心應手。

（4）設計能力。設計能力包括：社會接受度、環保性、創新性等三個模塊。達到這一層次能力的人，需要有扎實的專業基礎和文化功底，豐富的工作經驗、工作閱歷和綜合能力。所考慮的問題超越了工作過程的知識，除了常規性的工作知識、安全意識外，還需要有足夠的創新意識和創新能力、較高的工作素養和組織能力，在完滿完成工作任務的同時還表現獨特的創造力和敏銳的思維，要經歷長時間的訓練蛻變而成。到達這一層級的教師處于專家階段的能力水平，教學水平高超，教學效果出色。

4.3.3 行動維度

行動維度即職業能力范圍，與德國職業教育模式相似，包括了獲取信息、制定計劃、做出決策、實施計劃、過程控制和歸納評價等六個階段。（1）獲取信息。了解任務并為完成任務準備相關的知識和資料，即準備教學信息。（2）制定計劃。即制訂初步的工作計劃與工作方案，包括人力、時間、成本等，注意應準備備選方案和需要與客戶溝通的問題，即形成詳細、可操作的教學計劃。（3）做出決策。通過與客戶溝通，深入了解情況，完善工作計劃，確定完成任務的具體方案，即得到完善的授課計劃。（4）實施計劃。制訂任務實施所需要的時間、資料、工作方案等，完成教學進度、教學實施的準備工作。（5）過程控制。執行制定出的運行方案，在具體實施過程中要注意國家/行業/企業的相關標準和規定，并完成向客戶移交設備的準備工作，即接受教學考核和監控。（6）歸納評價。歸納整個工作過程和總結存在問題、評價工作成果，需要改進之處及舉措等，即通過課程教學效果測評、學生能力測評反思教學過程。

高職院校教師的職業能力包含基本教育教學能力、實踐能力、研究能力、學習能力，涵蓋職業能力和關鍵能力兩大方面。教育教學能力作為高職教師職業能力的一級指標，是考核評價教師能力水平的關鍵。教育教學能力同樣包含了教學設計、教學組織、教學管理、教學評價4 個二級指標。在確定了職業能力模型的情況下[5]，只要選擇相應的測評工具和方法、設計測評任務即可實施教師職業能力測評。

5 結語

教師能力評價的目的是促進教師職業能力發展，而不是簡單的工作績效評價。COMET 能力模型在學生職業能力測評成功的經驗為教師隊伍建設打開了思路，科學、有效地開展高職院校教師能力測評，對評估教師的教學能力水平、促進教師隊伍建設、加強教師隊伍管理具有重要的意義。開展教師職業能力測評要針對不同學科、不同類別的教師設計個性化的能力測評工具和測評方法，將教師職業能力的內容與COMET 能力模型、測評的工具和方法相結合，根據COMET 能力測評模型及測評手段開發專業課教師能力測評體系，并應用于實踐，通過對專業課教師的職業能力進行診斷，尋找存在的問題、影響因素和改進策略。