“文學閱讀與創意表達”學習任務群的評價設計要略

徐美勤

【摘 要】“文學閱讀與創意表達”學習任務群是發展學生文學鑒賞、創意表達能力的重要課程內容，評價設計應緊扣課程目標、任務群學習內容及教學提示、學業質量中對該任務群的闡述要義，制定凸顯審美創造內涵的學業質量標準，綜合運用多種評價方式，開發研制科學的評價工具，引導學生借助評價改進學習行為，成為文學閱讀者、創意表達者。

【關鍵詞】文學閱讀與創意表達；學習任務群；評價；評價工具

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課程標準”）以發展學生核心素養為導向，創造性地建構了三個層面的六大學習任務群。每個學習任務群都從“學習內容”及“教學提示”兩個方面進行介紹。目前，對于各學習任務群的研究甚多，但大多指向任務群的設計與實施，鮮有對學習任務群的評價設計研究。如何設計貼合各任務群的評價工具，實現“教-學-評”的一致性，以“評價”助力任務群的學習，提升各任務群的教學品質，成為一線教師迫切需求。筆者認為，可以從學習任務群的評價設計依據、方式及工具三個維度進行理解，下面以“文學閱讀與創意表達”學習任務群為例加以闡述。

一、“文學閱讀與創意表達”的學業質量描述

本輪課程標準修訂的一大亮點就是增設“學業質量”，“學業質量描述”是學業評價的重要依據，分學段整體刻畫了學生語文學業成就的具體表現特征。自此，“課程目標”“課程內容”“學業質量”便形成了一條完整的邏輯鏈：“課程目標”告訴我們“要去往哪里”，“課程內容”明確了“學習什么能夠讓我們去到那里”，“學業質量”描述了“學生怎么才算是到了那里”。只有通讀新課程標準，尤其是這三個板塊中與“文學閱讀與創意表達”相關切的內容，才能準確、完整地對“文學閱讀與創意表達”學習任務群的學業質量進行描述。

（一）“核心素養”視角：側重+綜合

學習任務群的學習脫胎于“核心素養內涵”，每一個學習任務群側重對應某一核心素養，同時又綜合體現各核心素養的內涵。

“文學閱讀與創意表達”任務群側重對應“審美創造”這一核心素養。新課程標準指出“審美創造是指學生通過感受、理解、欣賞、評價語言文字及作品，獲得較為豐富的審美經驗，具有初步的感受美、發現美和運用語言文字表現美、創造美的能力；涵養高維情趣，具有健康的審美意識和正確的審美觀念”[1]5。由此可見，審美創造一方面涉及能力維度，即它的工具性價值；另一方面屬于涵養維度，即它的人文價值。但不管是哪方面都須通過“感受、理解、欣賞、評價”等一系列語文實踐活動而獲得發展。

當然，文以喻道，學生在學習文學作品時體認作品的價值觀，自然會增強“文化自信”。作品是語言的建筑，閱讀文學作品自然涉及“語言運用”。文學閱讀與表達同樣涉及“思維能力”，“形象思維”的培養更是由“文學閱讀與創意表達”任務群擔起大任。

（二）“總目標”視角：內化+外顯

新課程標準中的“總目標”是“核心素養”的具體化。在“文學閱讀與創意表達”學習任務群的開篇就指出要引導學習“獲得個性化的審美體驗”“提升審美品位”“表達自己獨特的體驗和思考，嘗試創作文學作品” [1]26，關聯這一定位的是課程總目標的第8條：“感受語言文字的美，感悟作品的思想內涵和藝術價值，能結合自己的經驗，理解、欣賞和初步評價語言文字作品，豐富自己的情感體驗和精神世界”。第9條：“能借助不同媒介表達自己的見聞和感受，學習發現美、表現美和創造美，形成健康的審美情趣”[1]6-7。其中第8條側重內化與吸收，第9條側重外化與表達。這兩條不算太長的總目標中出現了三個“自己”，彰顯了“文學閱讀與創意表達”的個性化特征，這也使“創意”更好落地。。

（三）“學段要求”視角：嵌入+集中

前面已強調審美創造是需要通過一系列語文實踐活動而獲得發展的。課程目標的學段要求也是從四大語文實踐活動的維度來呈現的。“文學閱讀與創意表達”與“閱讀與鑒賞”“表達與交流”最為契合，學段要求則嵌入在相應學段語文實踐活動中。在第一學段，“文學閱讀與創意表達”任務群在“閱讀與鑒賞”“表達與交流”中都是在第3條有具體表述；第二學段，則都在第4條；第三學段，“閱讀與鑒賞”主要是在第4條，“表達與交流”第3、第4條都有涉及；第四學段，“閱讀與鑒賞”是在第3條、第4條，“表達與交流”是在第4條、第5條[2]。

在“文學閱讀與創意表達”學習任務群的“教學提示”第3條中也集中強調，第一學段應關注閱讀興趣，側重對作品情境、節奏和韻味的大體感受；第二學期側重考察學生對重點段落和語句的理解，以及對作品語言和形象的具體感受；第三學段側重考察學生對語言、形象、情感、主題的領悟程度和體驗，評價學生對文學作品的欣賞水平，關注研討、交流以及創意表達能力[1]28。這體現了“文學閱讀與創意表達”在各學段學業要求的銜接與進階。

二、“文學閱讀與創意表達”的評價方式建構

語文課程評價包括過程性評價和終結性評價。過程性評價貫穿語文學習全過程。終結性評價包括學業水平考試和過程性評價的綜合結果[1]46。教師應樹立“教-學-評”一致性的理念（如圖1），遵循基于“學習內容”-對照“學業質量描述”-設計“評價工具”的思路，科學選擇評價方式，對學習任務群進行學業評價。

（一）課堂嵌入式評價，設計表現性任務

課堂教學評價是過程性評價的主渠道，需要教師設計相關“任務”，讓學生在真實或模擬真實的情境中引發相應的“表現”，以此評價學生在這個過程中運用其習得的概念或技能解決問題的能力。學生一般通過創作作品或展示表現來提供自身學習的證據。

理想的表現性任務應該既是評價，又是一項有效的教學活動。在教學統編教材三年級下冊第七單元《海底世界》第4自然段時，教師對照第二學段“文學閱讀與創意表達”的學業質量描述：“初步感受作品中生動的形象和優美的語言”[1]10，“能結合關鍵詞句解釋作品中人物的行為，從某個角度分析和評價人物”[1]39，創設了海底世界要舉行“特色之星”的評選活動的情境，并出示評價標準：1.比創意，看哪個小組的“榮譽稱號”最有創意？2.比理由，看哪個小組結合課文為自己所想的“榮譽稱號”找到的理由最充分。3.比數量，看哪個小組想到的“榮譽稱號”最多。學生理解標準后先各自讀課文，圈畫海底動物活動的特點，再小組合作為四類動物頒發榮譽稱號，選擇最感興趣的一種說一說。學生根據課文中對海參、梭子魚、烏賊和章魚、貝類不同活動方法的描寫，對四類海洋動物的榮譽稱號進行了各不相同且獨具創意的表達：蝸牛獎、耐心獎；海上火箭、速度王；海底科學家、特別之星；借力大師、聰明獎等。這一系列有意思的榮譽稱號就是源于學生對作品中生動形象和優美語言的感受，對角色特點的創意評價。

在課堂的嵌入式評價過程中，教師要注意觀察學生在自主學與合作學時的表現，借助評價標準引導學生反思學習過程。學生自評、互評之后，教師要對學生的“評價”作出評價，幫助學生在評價中學會評價。

（二）作品分析式評價，精致可視化成果

如果說課堂嵌入式評價側重于對學生“口頭表達”的及時快速反饋的話，作品分析式評價則側重對學生“書面物化作品”的細致深入分析，即對學生在學習過程中形成的習作提綱、習作草稿、思維導圖等可視化成果進行實證性分析，便于客觀全面評價學生的學習成果。

在教學六年級上冊第五單元習作《圍繞中心意思寫》時，聚焦一位學生的習作提綱（如圖2），發現主要存在“中心意思”表述不精準、選用事例并非緊扣所選漢字等問題。通過實證分析，讓學生在互評互改的過程中進一步明晰習作要求，再對照要求進行自我修改完善。

需要強調的是，作品分析式評價不僅要評價學生學習成果的質量優劣，更要透過外在表現探尋學生真實的學習過程，發現問題所在，尋找提升的方法與路徑。

（三）紙筆測試式評價，凸顯真實性情境

課堂嵌入式、作品分析式屬于過程性評價，學業水平測試屬于終結性評價。新課程標準要求“考試命題應以情境為載體，依據學生在真實情境下解決問題的過程和結果評定其素養水平”[1]39。可以從多角度創設新穎、有趣、內容豐富的情境，激發學生的文學閱讀與創意表達的探究欲。以下是根據上述命題策略及第三學段質量標準設計的試題：

情境：杭州是龍井之鄉。今年的秋季研學我們走進了千年茶鎮龍塢。為傳播中國茶文化，小隊準備制作一本“茶文化研學成果集”，同學們初步設計了目錄和版面。請你參與完成具體內容的編寫。

任務1：請你根據以下材料，以“人在草木間”為主題，給成果集寫一段卷首語。

任務2：成果集的第二頁選用四幅圖介紹古人烹茶的主要過程。請根據材料，參照第一幅圖的示例，在另三幅圖下填入恰當的文字，以表現古人烹茶時的講究。

任務3：古往今來，很多文人雅士愛茶至深，還把茶寫進了詩里，被人傳誦。成果集的第三頁選錄了與茶有關的詩詞。品讀這些茶詩，感受茶與詩的不解之緣。請讀以下這首寶塔詩，完成填空。

以上試題指向“文學閱讀與創意表達”學習任務群第三學段學業質量描述，以學校秋季研學活動，制作成果集為真實情境，選取圖、文等多樣性材料，在保障學生新奇感，激發參與興趣的同時，也為學生解決問題、完成任務提供了相應的背景材料或知識支架。三項任務需要學生經歷整體感知、信息整合、理解闡釋、賞析評價、體驗表達等語文實踐，有利于檢測學生是否具有審美創造素養。

三、“文學閱讀與創意表達”的評價工具研制

新課程標準指出教師應根據實際學情和學習內容，“采用有針對性的評價工具”[1]47。為保障上述評價方式能客觀全面地判斷和解釋學生的表現，需要開發相應的評價工具，為師生改進自身教與學的行為提供有效反饋。因為評價工具是可視可操作的，能有效避免以往評價時標準模糊、主體及角度單一、缺乏典型實證等的不足，更好地實現評價診斷、定向、反饋、指導、激勵、鞏固等多重價值。

新課程標準指出“文學閱讀與創意表達”學習任務群應圍繞學生閱讀文學作品的過程性表現進行評價。根據評價對學習的不同作用，該任務群的評價工具主要分為以下三類：

（一）導學類評價工具

導學類評價工具可在學習初使用，更多是在學習中使用，其主要功能是幫助學生明晰學習的方向及路徑，引導和助推學生的學習。常見的有學習計劃單、學習契約、學習地圖、行為清單等。

設計這類評價工具，要盡可能把學生閱讀文學作品過程原有基礎，尤其是新的學習過程以可視、可評、可實現的方式表現出來，便于在學習的過程中師生隨時參照，并依托評價工具展開指向明確的評價實踐，從而有針對性地改進教師的教學與學生的學。

學習應該是一個具有儀式感的過程。教師有教學計劃，學生也應該在開始學習前有個備課的過程。但傳統意義上的預習單、學習單及固學單都只聚焦知識點的梳理與羅列，學習計劃單則借助多元智能定位學習目標，多方位了解學生在學習過程中的疑惑、發問、建構、遷移等。學習計劃中的學習目標通常要以具體的動詞（如列舉、比較、界定）來體現，而不是以抽象的含糊不清的詞語（如理解、欣賞、知道）來表達。表1就是學生針對六年級上冊第一單元制定的學習計劃。

學習計劃的主體可以多元，評價結果既可以用打星等符號方式呈現，也可以用文字描述，可根據評價對象、評價需要的不同靈活使用。

（二）診斷類評價工具

診斷類評價工具一般在學習過程中使用，其主要功能是通過學生在學習過程中體現“文學閱讀與創意表達”的典型表現，判斷學生的學習水平。師生根據評價工具，發現問題，及時采取補救措施，促進學生的進步與發展。常用的有核查表、等級量表、評價量表等。核查表只需對行為作出“有”或“無”，“是”或“否”的簡單判斷，主要有程序核查表、作品核查表、行為核查表等。當我們需要對某個表現的特質作出程度評定時就需要用等級量表，包括數字等級量表、圖表等級量表及描述性等級量表等不同類型。評價量表也稱為評分規則、評價量規等，就是將等級量表各等級的表現或特征加以描述，使評價等級的標準變得更加清晰。

設計這類評價工具時應嚴格按照學習目標確定評價指標，體現“教-學-評”的一致性，同時盡可能清晰表述每個指標在不同審美創造層級上的表現特征。如五年級上冊以“感謝”為主題的創意表達中，筆者對照五年級上冊創意表達的學業要求，設計了如下評價量表（如表2）。

（三）反思類評價工具

反思類評價工具要促進學生元認知水平的發展，一般在某一學習階段結束前使用，常見的有KWL圖表、CSI表、問題清單、“321”課堂反饋條、學習小結等。其功能不僅在于對學生的學業表現進行診斷與指導，更側重引導學生自我反思與管理，實現增值評價。

這里介紹簡單易操作的“321”課堂反饋條。如在學完五年級上冊第六單元《慈母情深》后，向每位學生下發一條小紙條（如表3）。這種反饋條非常實用，在課時學習或單元學習之后均可使用。教師要對學生的反饋信息進行點評跟進，進一步促進學生的反思，指導教師在后續的教學中改進教學方案。

當然，以上三類評價工具并非互斥，例舉的評價工具也可以在不同階段或功能中使用，如KWL圖表，就可以在學習開始時成為導學類評價工具，也可以在學習過程中不斷添加學習表現，成為診斷類評價工具，還可以在學習結束時完善“L”表，成為反思類評價工具。

依據“文學閱讀與創意表達”學習任務群的學業質量描述，建構多主體、多樣態、多維度的評價方式，開發研制不同類型的評價工具，將評價貫串學生文學閱讀與創意表達的全過程，才能達成相應的學段目標，發揮本任務群培育文學閱讀者、創意表達者的育人功能。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2]楊九俊.“文學閱讀與創意表達”任務群的理解與落實[J]. 基礎教育課程，2023，（02）：20-26.

本文系杭州市基教教研課題“可見的學習”視域下小學語文學習任務群的設計與實施”（課題編號：L2023106）階段性研究成果之一

責任編輯：陳國慶