基于學校治理的教師主體性發揮研究*

王玉 胡晗明 林釗羽

（北京師范大學教育學部）

新時代提出新使命，新使命對人才提出了新要求。教育作為培養人才的重要途徑，需要符合社會發展需求。教師作為教育高質量發展的第一資源，肩負著重大責任。《中國教育現代化2035》指出要建設一支高素質、專業化、創新型教師隊伍，幫助教師不斷提升專業水準以適應未來教育需求。教師專業發展本應源于教師自覺，這種主體性卻在現實中被工具理性遮蔽異化，教師主體性的回歸有利于實現教師的蝶化發展[1]。作為實現教育現代化的重要抓手，推進學校治理體系與治理能力現代化，為喚醒教師主體性提供了依托。

一、教師主體性與學校治理內涵

（一）教師主體性

主體性是一種哲學概念，是人作為活動主體的自覺、自主、能動和創造的特性。教師主體性更強調教師在教育教學活動中的主體性特征，是教師作為獨立的生命個體在與教育環境中的人、事、物相互作用的過程中所表現出來的自主性、能動性、創造性和獨立性。其中，自主性包括教育教學中決策的權力、能力。能動性包括對自我以及周圍環境進行目的性管理和構建職業與生命歷程的能力。創造性包括創新意愿、提出新穎的問題、解決方案。獨立性指教師是獨立的個體，具有以專業權決定行動的意識與能力。[2]

教師主體性是意識與行動的統一。主體是被話語和權力塑造的，并不存在自我決定、設計和控制的獨立主體。教師主體性的體現需要借助于組織內的話語與權力協調，因此本研究引入學校治理的視角探究教師主體性現狀及困境。

（二）學校治理

治理的目的在于運用權力引導、控制和規范公民的各種活動，以協調不同的制度關系，最大限度增進公共利益[3]。治理蘊含多元主體、協商交往、調和制度關系、維護共同利益等要素特征。學校治理在兼具這些特征的基礎上，以激發學生成長為中心，將育人作為治理的終極目標。推進學校治理的理論意圖在于倡導協商共治，改變學校中的等級化格局，消解核心與邊緣的區隔。推進學校治理的實踐路徑則在于權力運用、制度設置、共同參與和形成自組織[4]。因此，學校治理可以被理解為一種全方位的變革行動，在行動中卷入學校水平網絡關系中的不同群體。

二、教師主體性發揮現狀

通過對七所學校中層以上干部、教師和學生代表的半結構化訪談發現，學校的“民主管理”普遍存在形式化、表面化問題，教師的主體性發揮在課堂教學、研訓活動、參與管理、家校合作等方面仍然存在不同程度的缺失。

（一）課堂教學因循守舊

新課改提倡在課堂教學中充分發揮學生的“自主、合作、探究”精神，鼓勵教師設計更多創新探究式教學活動。然而，在改革探索中，很多教師依舊采用自上而下的灌輸式教學法，教學過程和方法模式化，學生被動接受來自教師傳遞的知識。縱然絕大多數教師認可新課改的要求，但面對嚴峻的升學壓力和嚴苛的考核要求，教師對教學法變動適應期的風險持保守態度。為避免不可預知的新問題，教師更傾向于保持課堂秩序程式化、師生等級關系化的模式，照搬原有的經驗和教條。一些教師表示，按照課本和大綱教學是最穩妥的形式。這是教師放棄主體性思考、對自身能力信心不足的體現，不僅會持續傳遞給學生過時的知識與技能，更不利于教師自身能力的持續提升。

（二）教師培訓千篇一律

教研活動和教師培訓是促進教師專業發展的主要路徑。教師們往往對前者贊賞有加，而認為后者效果有限。這兩種專業發展路徑的本質區別在于，前者是教研共同體之間平等交流對話的“參與式培訓”，側重于教育教學過程中實際問題的解決，旨在構建合作交流的氛圍，引導教師身體力行地參與到主動、合作、探究的學習活動中，最終實現教師自身在意識、態度和行為上的整體性轉變。”[5]而后者大多為培訓者單方面輸出、教師接受的形式，不僅在內容上存在缺乏針對性、多元性，更在形式上存在強制性、灌輸性。教師的話語權被灌輸式的講授模式剝奪，教師被視為“需要發展”的客體，主體性自然受到了壓抑。

（三）參與管理流于形式

教師參與學校管理機會少、能動性較低。目前，教師參與管理的事務主要集中在校園文化建設方面，比如校領導邀請教師參與藝術節的策劃和表演、校園綠化的規劃與設計等工作。然而，在有關規章制度的制定、課程表和作息表的安排、學校組織機構的調整等與教師權益息息相關的制度建設上，教師的參與呈現出表面化、形式化傾向。一方面，管理者忽視教師主體性。校領導主觀上認為所設計的制度有利于教師的發展，而缺少對于教師真實需求的傾聽。另一方面，教師對自身管理主體地位認識不足，認為參與管理不屬于自身職責范圍。部分教師認為自己在學校的威望較低，對學校管理層喪失信心，主動忽視甚至抵制參于學校管理的權利。

（四）家校合作孤軍奮戰

不少教師在訪談中表示，教師常常需要主動或被動地包攬育人全責。家長缺乏專業的家校合作指導，傾向于將子女教育放權給學校。教師們認為部分家長文化程度低，不懂得科學育兒，導致孩子漸漸養成不良習慣，給教師工作帶來沉重負擔。大部分時候，教師難以就學生學習情況與家長進行深入有效的溝通反饋，為避免出現矛盾，教師更多地采取了“不予接觸”或“單向溝通”的方法，通常在學生出現特殊情況（鬧事、作業完不成、成績下降、生病等）或者需要召開家長會時才通知家長到校，缺乏雙向交流和反饋。然而，一旦出現糾紛，在解決問題的過程中，教師便容易淪為弱勢一方，孤立無援。學校和家庭力量的支撐不足讓教師在家校合作困境中心力交瘁。

三、教師主體性缺失原因

伴隨我國教育管理體制的逐步改革，近年來各地進行了不少學校綜合治理方面的探索，包括構建教師互助團隊促進家校溝通、引入家長力量參與教育和管理、建立信任型人際關系激勵教師前行、開展多樣化教研破除教師成長障礙等。但是在改革過程中，學校治理現代化仍然受到不小的阻滯，體制機制的不完善帶來了對教師主體性的遮蔽。

（一）結果性評價主導，消解教師變革勇氣

在自上而下的成績評價導向下，校領導、教師、學生均處于被結果性評價驅動的狀態。校長認為成績的壓力來源于上級和社會，沒有好成績就意味著沒有優質生源，于是借助推門聽課等制度來監控課堂。教師在“被評價”“被管理”的狀態下呈現出形式化的表現來迎合上級需求，這導致信任危機和安全感匱乏等問題的出現。中層領導則背負著提高薄弱班級成績的巨大壓力，強加給教師大量的工作任務。同時，家長認同“平均分低就要換教師”的制度。教師個體將結果導向的評價制度內化于心，與同事相互比較。成績演變為證明教學能力的唯一標準，成為維系師生關系的重要紐帶。

成績導向為各個層級帶來的壓力最終指向教師，也在一定程度上消減了教師變革的勇氣。教師表示自己擔憂因變革帶來不理想的結果，更傾向于維持現狀。在這種傳統的“自上而下”式管理的壓制下，教師內在的主體性價值被遮蔽，其創造性發揮受到限制，自由、自主和自覺等特性在教學場域逐漸喪失。

（二）科層制影響蔓延，限制教師自主發揮

學校在管理上缺乏人權、事權、財權自主性，難以為教師工作提供基本的支持。作為上級政策與一線教師的連接者，學校未能提供相應的資源來支持教師探索改革路徑，使得教師在教學中遭遇困難卻無力解決，打亂了教師原本的工作模式。例如教育行政部門明令禁止考試，教師便不敢開展隨堂測驗活動，因而無法檢驗學生的學習效果和教育成效。面臨教具資源欠缺、圖書資源欠缺、實驗課資源稀少等基礎設施相關問題，教師只能靠占用教學時間彌補物資上的匱乏。此外，對于一些承擔了更多重要責任的教師，學校也無法為其提供激勵資源，這讓教師愈發有心無力。

學校管理者的越權和威權導致教師的教學自主性受到限制，失去了在課堂主陣地發揮自主性的有力抓手。同時，學校缺乏對教師的有效激勵，也會導致其發揮自身創造性、能動性動力不足。

（三）循證探究缺乏，忽視教師真實需求

在制度推行上，管理者忽視教師的真實需求，傾向于制定主觀上認為有利于學校發展的政策，缺乏對一線教師實際需求的了解。例如，當管理者發現教研活動能夠在一定程度上提升教師的教學效果時，便強行要求所有老師參與集體教研，并不考慮教師的個別需求。集體教研也因此淪為一種形式主義的培訓制度，弱化了教師的自主學習內驅力。又如，在“抓升學率”的大背景下，學校要求畢業班教師連續“當天考、當天改”。這種高壓政策忽視了學科差異。在任務難以完成的情況下，教師不得不應付差事，導致教學評價的實效性難以發揮。

管理者習慣將既定的學校制度強加給教師，忽視了教師是具有主體意識的獨立個體，具有自我生存、自我發展以及自我生命價值實現的主觀需要。這種管理方式壓制了教師的主觀能動性，讓教師在權威力量的裹挾下艱難前行。

四、促進教師主體性發揮的現實路徑

（一）夯實學校治理基礎，構建教師發展機制

強化學校法治基礎，釋放教師冗余壓力。制度規范是學校正常運轉的基礎，學校需要協調與上級教育行政部門關系，維護學校政策自主權、人事自主權、財務自主權和教學自主權等，從而減少帶給教師的不合理行政負擔。同時，建立監督追責制度，約束內部越權行為，避免對教師的多頭威權領導。

多元主體協同治理，形成育人合力模式。多元治理以柔性的協商力量建構起扁平、網絡化、服務導向的合作機制，如探索級部管理制度，綜合負責本年級的教學與管理事務，并由課程中心、教師發展中心等機構提供服務。搭建“家-校-社”協同機制，建設校務委員會，組建“班-年-校”家長委員會，挖掘社區內教育資源等，因地制宜開展游學、社會實踐、勞動教育等活動。

搭建多樣研訓平臺，彰顯個體影響能力。教學實踐中存在大量緘默知識難以傳播。學校需要形成循環輪轉的傳幫帶模式：舉辦骨干教師工作坊、青年教師交流會等活動，擴展青年教師的關系網絡；校長支持協助化解中層領導面對的教學管理雙重壓力及身份沖突；開展合作學習、案例分享、對話交流、公開課等幫助教師將緘默知識外顯化，物化成共同體內部的人工制品，實現流通傳承。除此之外，學校領導者應該主動尋求更廣泛的合作網絡，如線上觀摩賽課、外校優秀教師同課異構，爭取資源入校流動。在交流互助的過程中，教師主體性得以彰顯并相互交融。

（二）培育學校優質文化，尊重教師主體地位

深挖學校優質文化，融合群體共同愿景。挖掘共同的文化認同，有利于達成主體間的理解，從而為教師主體性的激發提供相互信任和理解的土壤。學校應該在尊重每個人的差異的基礎上，通過教學目標研討、聽評課等方式尋求最大公約數，形成學校共同愿景。

強化領導服務精神，引領教師主體激發。正式領導者不僅可以通過權力推進決策落實，更可以通過自身專業能力、人格魅力、社交網絡等精神能力鼓勵教師卷入到學校管理與建設中。前者的力量是正式的、強制的；后者的力量是柔和、無微不至的。正式領導者可以在日常交往中發現教師需求，以“支持、引導”的內核取代“問責”，讓教師在心理安全的環境中工作，在發揮領導者自身主體性的同時，引導其他教師表達，為更多教師發揮主體性提供便利途徑。

重視教師專業話語，凸顯個體獨立價值。教學經驗豐富的“師傅”教師、骨干教師、專家教師可以引領其他教師成長，新教師同樣可以運用自身的數據分析能力、信息技術能力、新媒體技術能力乃至美術設計能力等幫助其他教師優化教學工具。學科教師可以協助其他教師調整教學策略，非學科的教職工同樣可以抒發自己的見解，乃至發揮自身專長加入到全方位育人過程中，形成學校育人合力，共同為學生的成長而努力。學校應從治理層面為個體教師擴大影響力提供便利條件。

（三）提升層級循證能力，學校改進有據可依

診斷學校特質，促進經驗本土化。循證模式主張通過調查獲得來自師生、家長等多主體的數據資料并進行分析。由正式領導及一線教師組成團隊，收集并分析一手數據。通過階段性儀式分享經典案例。引導教師采用“敘事性寫作”的方法，反思抽象實際經驗，激勵教師進一步探索，促進循證意識在學校各個層級中循環流動。

調研教師需求，促進支持精準化。學校應該基于教師的真實需求提供培訓資源和信息資源，避免資源浪費與教師超負荷。為此，學校可以通過問卷、訪談、觀察等形式了解個體教師的個性化需求，精準提供支持。通過座談、研訓反饋等形式調整研訓活動的內容與設計，保證研訓活動適合教師需求，激發教師內在動機。

分析課堂表現，促進迭代精細化。學校改進的本質是迭代。學校可以通過集體教研，請教師在小組內以“敘事性寫作”的方式分享真實的教學表現、學生表現，以對話討論的形式思考如何將頂層設計落實到課堂教學活動中，學校基于此進一步調整。教師可以在切身參與中顯化自身的專長，彰顯主體性。

五、結語

教師主體性是教師專業發展的根源。學校治理體系與治理能力現代化是顯化教師主體性的有力抓手。結果導向的終結性評價制度，多頭威權交織壓迫教師，缺少循證決策意識，形成了從決策、評價以及制度推行多個維度遮蔽教師主體性的局面。為此，學校要形成多元主體協同治理模式，搭建多樣研訓平臺；栽培共同愿景，尊重教師話語權；以循證的模式診斷學校現狀，精準支持教師發展，使得學校變革有據可依，全方位為教師彰顯自身主體性提供機會平臺。