深度學習理論觀照下的初中英語閱讀教學設計
——以Unit 6 The Monkey King 為例

王 琛

引言

深度學習是學生在教師引領下，圍繞具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與，體驗成功，獲得發展的有意義的學習過程（郭華2016）。它是學生在教師的指導下，基于理解自主進行知識建構、基于情境主動解決問題的學習過程，是對高層次認知、高情感投入與高成果產出的學習狀態的描述。

閱讀課堂是發展知識與技能、培養優秀品質的載體（林小燕2022），也是學生進行深度學習的場域。然而，在實際的初中英語閱讀教學中，教師仍堅持語言知識本位，側重對語言知識的講授，忽視了真實情境的創設、對語篇內在邏輯關系和文化內涵的分析及對語言知識的遷移與運用。在此情形下，學生掌握的知識孤立、零散，不成體系，難以實現深度學習。下面，就深度學習理論觀照下的初中英語閱讀教學的特征，結合課例進行探究。

一、深度學習理論觀照下的初中英語閱讀教學特點和路徑

林小燕（2022）根據郭華和安富海概括的深度學習的特征，結合閱讀教學的發展過程，歸納了指向深度學習的閱讀教學的特點：整體性、活動性、階梯性、遷移性和育人性。這契合《義務教育英語課程標準（2022 年版）》（以下簡稱《課程標準》）的教學要求，即依托語境開展教學，引導學生在真實、有意義的語言應用中整合性地學習語言知識（教育部2022）。董曉曉、周東岱、黃雪嬌等（2021）認為，深度學習視域下的閱讀教學設計，目標應指向思維能力發展，注重創設具有挑戰性的真實問題情境，引導學生積極思考，對問題展開探究。深度學習理論觀照下的初中英語閱讀教學著重通過具有一定邏輯關聯的閱讀學習活動培養學生的核心素養。

二、深度學習理論觀照下的初中英語閱讀教學設計

下面，以人教版初中《英語》八年級（上）Unit 6中的The Monkey King 一文為例，對深度學習理論觀照下的初中英語閱讀教學設計進行探究。

（一）剖析文本

為了實現深度學習，教師需要從《課程標準》與課程入手（賀錦、湯路平 2021）對語篇的內容、主題、結構等進行深度剖析，為教學設計作好準備。

語篇圍繞“傳說與故事”話題展開，屬于“人與社會”主題范疇。通過語篇閱讀教學，能夠引導學生感知新聞評論的語言特點，培養講故事的能力，樹立文化自信，形成優秀品格。學生通過閱讀語篇，能夠了解美猴王孫悟空的故事及其對全球兒童的影響力，理解目標語言，學會講述與評價自己喜愛的神話故事或人物，分析語篇的基本結構，體會和感悟神話故事的教育意義。

【What】語篇介紹了美猴王孫悟空這個神話故事人物及其影響力。明線是美猴王孫悟空的能力和品質呈現，以及對兒童人格形成的熏陶和影響；暗線則是中國文化走向世界所受到的評價和態度體現。

【Why】美猴王孫悟空是學生耳熟能詳且喜愛的神話故事人物。語篇內容貼近學生的生活實際、心理特征和情感喜好。由于具有一定的閱讀基礎，學生在理解和挖掘美猴王孫悟空堅持與妖魔抗爭、持續奮斗、幫助弱小和永不放棄等品質時能聯想到生活中的相關實例。通過閱讀、學習語篇，學生能明白人無完人的道理，認識到即使是神話故事中的人物也并不完美，正因為其不夠完美，才能很好地形成情感共鳴和產生同理心。學生在閱讀到西方人對美猴王孫悟空的態度和評價時，能自然形成“民族的就是世界的”理念、產生強烈的民族自豪感，從而堅定文化自信。

【How】語篇的第一段使用一般過去時介紹美猴王孫悟空這一神話故事人物走向世界的背景，new 與not new 形成反差，以not for the first time和traditional 強化兩者之間的層次，激發學生的閱讀興趣。第二段呈現美猴王孫悟空的能力，以核心詞匯not just any normal monkey、not even look like a monkey 勾勒其形象；運用make 72 changes、turn into、hide his tail、use a magic stick 等動詞詞組使美猴王孫悟空的形象躍然紙上；使用in fact、but unless、sometimes、at other times 等詞組使文章邏輯嚴謹，行文跌宕。第三段使用一般過去時比較中西方兒童對美猴王孫悟空的態度與評價。

（二）分析學情

授課對象為八年級學生，他們具備閱讀故事類語篇的技能，但缺少閱讀新聞評論的經驗。學生雖然對美猴王孫悟空這一神話故事人物熟悉且感興趣，但是對相關的時代文化背景比較陌生。他們在運用詞匯表達觀點方面還需要加強，邏輯性和批判性思維能力也有待提升。

（三）制訂教學目標

閱讀教學是單元教學的核心環節，聯結整個單元的知識，透視整個單元的主題，涵蓋整個單元的意義。因此，指向深度學習的閱讀教學目標，既要反映對語言知識的理解、整合和遷移，又要反映對語篇本質內容及主題意義的分析和探究，還要反映思維層次的進階及對文化意識和文化自信的培養。

基于以上分析，教師希望通過本堂課的閱讀教學激發學生深層思考和探究美猴王孫悟空品質的意愿，有層次地梳理語篇的明線與暗線及其中的邏輯關聯，把握語篇的內涵和意義，體會語言、文化和思維之間的關系；通過設置情境問題和探究任務，引導學生理解語篇中的各個要素，分析行文結構；通過小組合作交流的方式，引導學生討論和分析美猴王孫悟空的性格特征和精神品質，在團隊合作中培養協作能力和溝通能力。基于此，設計以下教學目標：

1.梳理文章的主題句和關鍵詞，分析美猴王孫悟空的性格特征。

2.歸納文本的結構，賞析文本的語言特點。

3.應用相關表達復述故事，運用目標語言講述其他神話故事。

4.分享神話故事人物對自己性格和生活態度形成積極影響的事例，實現與文本的情感共鳴。

5.在小組合作中培養角色責任感和組內、組間協調溝通能力。

（四）創設真實情境

深度學習強調教師為學生的學習創設真實的情境，讓他們帶著對學習內容的已有理解參與學習活動，通過新、舊知識的聯系激發他們進一步學習的動機（魯周煥2021）。在指向深度學習的閱讀課堂教學中，教師聯系生活實際設計情境，讓學生在情境中激活認知圖式、喚起情感共鳴、煥發思維活力，在此過程中感受學習知識的價值，掌握知識遷移和應用的方式方法，體驗解決問題的喜悅和成功。

1.讀前創設情境

教師通過PPT 呈現一些具有一定美感的神話故事人物的直觀形象，創設互動情境，引導學生談論自己喜歡的中國經典的神話故事人物，激活他們已有的相關背景知識，激發其學習興趣。

2.讀中創設情境

教師讓學生通過觀察語篇中孫悟空的插圖，整體感知和預測語篇內容。然后，教師讓學生觀看電視劇《西游記》的片段，縮小他們與文本之間的距離。

3.讀后創設情境

教師引導學生分析孫悟空對西方兒童性格的影響與原因，以及米老鼠對中國兒童的影響與原因，縮小中西方學生之間的距離。

情境的創設基于學生的學習基礎、文本的條件基礎、社會的實際基礎，保證了課堂互動、交流的實效性，激發了學生的閱讀意愿，拓展了閱讀的正向意義。

（五）開展學習活動

深度學習的核心是活動和體驗，強調讓學生在活動中體驗社會性情緒、情感（郭華2016）。《課程標準》指出，活動設計不僅要基于學科本身的邏輯，而且應當直面學生成長的真實環境。因此，教師根據學生的學習需求、認知規律、學習任務和目標，營造有利于結構化知識、實踐性操作、探討性爭鳴、多元化反省的學習活動。

1.以認知活動引導學生感知與理解

教師讓學生在快速閱讀后獲取段落大意，感知文本整體結構，完成匹配段落大意的任務（見表1）。學生運用閱讀技巧捕捉有用信息，為后續文本精讀活動打好基礎。

表1

2.以探究活動引導學生發現與解決問題

（1）探究形容詞new 的多重內涵，推斷中國文化引入西方是否成功。

充分考慮學生的已有知識和經驗，設計問題鏈，將其思維逐步引向深入，喚醒其主體意識和質疑精神，使其實現批判性理解（陳祺鋒2021）。

文章第一段交代了美猴王孫悟空這一神話故事人物走向世界的背景。教師用問題鏈先引導學生梳理事實性信息，再逐層深入探究new 的多重內涵。首先提問：“Which book is mentioned? Who is the main character? When were pupils in England able to watch the Monkey King? Is the Monkey King new to them? Is this story new to Chinese students?”然后追問：“Chinese people like the Monkey King so much，is it also popular in other countries?”引發學生進一步的推測。在此過程中，學生體會了new 的多重內涵，如等同于for the first time，與traditional 相反，也推斷了內容之間的內在關聯。通過追問，引導學生聯系自己的經驗、體會，思考美猴王孫悟空是否在國外也受歡迎。

（2）探究孫悟空的“能”與“不能”，分析神話故事形象類人化的原因。

以表格的形式引導學生注意文章中的細節信息，鍛煉其尋找關鍵信息的能力、分類和分析信息的能力及總結歸納人物特征的能力，為復述文章作鋪墊。

教師引導學生討論“為什么不把美猴王孫悟空塑造為無所不能的形象？”并讓他們回顧課堂開始階段談論到的神話故事人物形象，討論“他們是否是完美的？”

教師進行延伸、拓展，引導學生進行評判性閱讀，增強其思維能力。思維導圖能夠幫助學生比較中西方兒童對美猴王孫悟空的態度，分析美猴王孫悟空在中西方的影響力，思考孫悟空為何如此受歡迎。學生運用目標語言總結美猴王孫悟空的性格特點和精神品質，輸出了對美猴王孫悟空的看法，并尋找了自己與“偶像”之間的關聯點，培養了理性的態度。教師設置評判環節，引導學生深入探究和理解語篇的隱含信息，促進了其邏輯思維和辯證思維的發展。

3.以創新活動促進學生體悟主題意義

深度教學的“深”不在于知識的深度，而是指向學生思維和情感的深度發展，意在觸及知識背后所潛藏的巨大作用——塑造人終身發展的能力和品質（安富海、陳玉蓮2017）。教師讓學生根據思維導圖，以小組合作的方式回顧和概括文章內容和主題，內化新知和關鍵語言，鍛煉其總結和概括能力。創設西方的米老鼠在中國的情境，為學生的語言和思維能力提供深化發展的場域，使其超越語篇深度學習，引導其塑造品格，形成正確的價值取向。

（六）評價與反饋

相對于教師評價，學生通過反思自己學習過程中的情感和認知，評價自己的學習結果和產出，從而客觀地評估自己的發展性和成長度很重要。學生在面對復雜情境時，能夠運用結構化的學科知識、邏輯化的思維模式和多元化的探究技能，把正向的世界觀、人生觀和價值觀變為內在驅動力，從而提高綜合的、聯動的、智能的深度學習能力。為此，教師設計學習效果自我評價表（見表2），讓學生評價和反思自己的課堂學習成效。

表2：自我評價表

評價學生的探究過程、協作共享、展示結果，有利于其有針對性地反思自己的學習行為，增強自我效能感。

結語

深度學習理論關照下的初中英語閱讀教學設計基于學生立場，以情境承載任務，以任務驅動問題，以問題孕育思維，以會話增強互動，通過評價學生能否建構個人知識體系，能否遷移應用新知識解決新情境中的問題，判斷其是否發展了高階思維能力、價值觀和任務探究能力，從而促使深度學習在閱讀教學中真實發生。在深度學習理論關照下的初中英語閱讀教學設計中，教師需要注意以下兩點：一是提升自己的語篇解讀能力。教師的語篇解讀能力直接關系到學生的閱讀學習質量。教師要通過分析和解構語篇的內容、語言、結構和主題，精選和重構圍繞主題的內容，以完整性和結構性還原內容，以真實性和應用性模擬情境。二是重視以學生為中心。在高情感投入的學習中，學生相互交流、彼此聯結，形成學習共同體；在高認知過程的學習中，學生相互切磋、彼此啟發，能夠形成更靈活的問題解決流程；高表現行為的學習中，學生相互啟發、彼此欣賞，能夠形成更廣闊的學習場域。