英語師范專業教育見習實施現狀研究

劉 輝

(寧夏師范學院外國語學院 寧夏 固原 756000)

教育部2011 年頒布的《教師教育課程標準（試行）》（2011）明確規定，“實踐取向”應作為教師教育課程改革的理念，《教師專業標準（試行）》（2012）也提出了“突出教書育人實踐能力”的要求，而《中學教育專業認證標準》（2017）關于師范生培養的“教學能力”是“在教育實踐中，能夠依據所教學科課程標準，針對中學生身心發展和學科認知特點”實施教學，教師“具備教學基本技能，具備初步教學能力”。以上三個標準對教師的育人能力、實踐能力提出了更高的要求，因此，實踐教學對培養師范生職業素養和能力的意義重大。

教育部印發的《關于加強師范生教育實踐的意見》（2016）明確指出，師范院校全方位的教育實踐內容體系要以教育見習、實習和研習為主要模塊。教育見習是教師教育專業課堂教學的延伸，是師范生在積累了一定的學科專業知識的基礎上，進入教育實踐基地，親身感受、實地觀察基地的教育教學和管理情況，為教育研習和教育實習做好前期準備。Shulman(1987)認為，教師具備的“學科教學知識”最大的價值在于區分出教師和非教師專業人員，在教師職業專業化發展的今天，教育見習旨在將“學科教學知識”轉換為真正實踐教學能力的第一實踐環節，所以探究師范院校教育見習實施現狀也就顯得尤為重要。

1 師范類院校教育見習實施現狀

1.1 國內師范類院校教育見習實施現狀

《關于加強師范生教育實踐的意見》（以下簡稱“意見”）提到，近年來我國教師教育改革持續推進，但“師范生教育實踐存在著目標不夠清晰、內容不夠豐富、形式單一、指導力不強、管理評價和組織保障相對薄弱等問題”。由此可見，師范生教育實踐能力培養過程中仍存在諸多問題，同時，以上“意見”再次強調了教育實踐的重要性。

為落實教育部文件精神，國內師范類院校已形成教育見習課程制度化、見習指導專業化、見習形式多樣化、見習評價多元的見習體系，如在1~6 學期開設一定時間的教育見習課程，把見習、實習、研習一體化，按照“見習—實習—研習”的路徑展開，根據不同時段分散安排多次教育見習，使實踐課程與理論課程在內容組織上體現分散性和交織性，在課程實施上體現探究性和整合性。這些探索與舉措均值得肯定、相互借鑒。但同時，據相關文獻，教育見習落實只停留在模式框架的設計層面上，分析認識不深入、實際操作缺細則。吳宗勁、饒從滿（2018）研究了教育實踐類課程在教師培養中的貢獻，研究發現，低貢獻度課程有“一般教育理論、教育見習、通識教育課程”。“教育見習”的貢獻度很低，究其原因，“在很大程度上是因為教育見習沒有落到實處”“教育見習只是流于表面‘走過場’”。嚴葉瑾，徐微（2020）從學生、高校、見習基地三方面分析目前學前教育專業教育見習存在的問題。其中高校教育見習現存的問題主要表現以下四個方面：“見習準備工作不夠充分，安排見習時間短，帶隊教師指導不到位和見習考核制度不夠完善”。

從參與教育見習滿意度的相關研究來看，師范生參與教育見習的整體滿意度也不盡如人意。洪秀敏、張晗（2021）等研究者對371 名教育學類師范生從“見習滿意度與職業認同感中的中介作用”的視角對“見習滿意度現狀及自我效能感”進行了研究。研究結果表明，“師范生的見習滿意度整體處于中等水平，見習內容和見習形式滿意度有待加強”。對此，洪秀敏、張晗等研究者建議“補短板促均衡，全方位、全員提高師范生見習滿意度”。

以上是全國范圍內教育見習實施現狀的文獻研究，筆者所在大學是一所地方本科院校，其教育見習實踐環節雖然和其他師范類高校在教師教育實踐課程設置方面有很多共性，但也有其自身的特點和實施中的不足之處。

1.2 寧夏師范學院英語教育專業教育見習實施現狀

寧夏師范學院英語學科師范教育見習安排在第一學期到第六學期，每學期需要進行為期一周的教育見習。教育學見習主要采納一年級集中觀摩優質課視頻和二、三年級實地觀摩示范課的模式。觀摩前，見習指導教師介紹視頻課程相關情況，結合課堂觀察維度，幫助學生了解課堂觀察的相關理論，明確見習任務，學生每學期觀摩的任務難度呈階梯狀上升。觀摩結束，學生提交課堂觀察量表。此模式的優點：首先，觀摩示范課選擇各類教學大賽的優質視頻，或是見習基地優秀教師準備的示范課件，其質量較高。其次，學生觀摩前明確任務，可提升課堂觀摩的有效性。再次，教育見習任務設置由易到難，符合學生學科學習的特點。最后，高質量優質視頻資源獲取便捷，見習基地教學場所也可同時連開數節課供觀摩，為師范院校組織教育見習工作提供了不少便利。存在的問題：一是師范生觀摩的是優質視頻課或實地示范課，有較多演示成分，與真實的課堂教學有距離；二是由于集中聽課人數眾多，實習基地課時銜接緊迫，師范生與基地中的學生之間缺乏接觸交往的機會，無法體驗真正的師生交流過程。三是師范生見習一周的主要任務就是聽課并完成課堂觀察量表，課后缺少和授課教師、見習指導教師的評課交流；也缺失班級管理、備課、布置與批改作業、個別輔導、教科研活動等內容；四是見習任務設置難度雖然由易到難，但流于隨性觀察，碎片化的感性體驗多，精準指導和理性思考少，亦所得有限。

綜上所述，寧夏師范學院已在探索教育見習、提升師范生教學實踐能力。然而，教育見習中存在的問題也不容忽視：一是高校建立形成合理教育見習機制的問題，其中包括見習內容、見習指導和評價機制；二是切實落實教育見習外部保障機制的建立，如高校、見習基地共同合作解決教學見習時間及安排、校內校外指導教師共同評價交流等系統性障礙的問題。本文擬以寧夏師范學院英語學科師范生教育見習為例，從第一個層面探討解決教學見習問題的對策。

2 建立合理的教育見習機制

2.1 結合教師教育理論課程，教育見習內容程序化

中學教育現場是一個復雜的體系，教育現象紛雜迷離，可觀察點眾多，見習內容頭緒繁多，而集中聽課模式窄化了教育見習內容。教育見習主題的確立如果和教師教育課程關聯，每學期見習內容根據關聯課程確定明確的主題，參加見習的師范生既能置身于中學教育現場，獲取豐富的感性經驗，又能對各期見習的目標和任務做到心中有數。筆者以寧夏師范學院英語專業師范生為例，將教師教育課程和教育見習關聯，設計教育見習列表1（p158）。

表1 寧夏師范學院英語專業（師范）教師教育課程

2.2 見習指導教師與教師教育課程授課教師關聯，教育見習指導精準化

教育見習主題和內容與教師教育課程關聯，便于高校組建結構合理的指導教師隊伍。如表1（p158）第四和第五學期見習，主題為“中學英語教學常規”，見習動員會不再囿于實踐教學負責人唱獨角戲和強調見習管理制度，如有“英語教學設計”和“教學論”等關聯課程教師參與，指導中學英語課程觀察方法，帶領見習生觀課評教，現場指導；見習結束后，不再由高校實踐教學負責人憑印象打分，而是由關聯課程指導教師對見習主題報告做出評價，利用后續的關聯課程課堂評講反饋，指導學生進一步修改提高。就師范生而言，每學期見習主題明確，學習任務明晰，心中有理論，有觀察的方法，在中學教育現場不迷失方向，能聚焦主題，搜集相關信息，審視教育現象，而且有更多機會與高校專任教師展開對話，有利于自身活化對教育理論的理解，深化對中學教學實踐的認識。這樣的教育見習機制有助于把教育理論課程與教育實踐課程相貫通，促進師范生實踐性知識的積累。

2.3 對標見習關聯課程，確立可評、可測的教育見習評價機制

見習內容根據關聯課程確定明確的主題，教育見習的目標可根據關聯課程能力要求細化為學生在教育見習中可表現的顯現化能力。見習指導教師在指導過程中，對標教育見習目標，明確見習任務，設計見習工具，如課堂觀察量表，最后制訂教育見習任務分項評價量表，完成學生在教育見習中能力表現顯現化的過程性評價。對此，筆者依然以所在高校教師教育核心課程“英語教學設計”為關聯，舉例說明如何確立可評、可測的教育評價機制。

如表1 所示，“英語教學設計”課程開設在第五學期，本課程其中一項教學目標是：能設計課堂觀察量表并通過課堂觀察對教學設計與實施進行準確、合理的評價。本課程的授課教師，即見習指導教師在完成本課程培養的目標后，先可對學生設計的課堂觀察量表進行指導，確保學生課堂觀察量表的有效性后可實施英語課堂教學見習，見習結束后，指導教師依據量表評價標準再對學生的見習進行評價，或是結合量表要求學生完成見習主題報告，依據評價標準對其進行綜合評價。

3 結語

教育見習作為教育專業人才培養的一個重要環節，對師范生職業素養和能力的培養有著重要作用。師范類院校建立和教師教育課程關聯的教育見習機制，將實踐教學內容課程化，在教師精準的指導下，開展有效的教育見習評價，著力解決學生見習中的問題，不斷提升師范生教學實踐能力也是師范專業認證的理念和要求，更是高校實現教師專業化培養目標的迫切需要。