對幼兒深度學習的深度理解與現實審視及其促進

葉平枝 李曉娟

［摘 要］ 幼兒深度學習是當前我國學前教育領域理論研究和實踐探索的熱點。我們需要基于已有關于深度學習的研究成果，推進對幼兒深度學習的深度理解，充分認識到幼兒深度學習以內在動機為驅動力、以有意義學習為本質、以整體性學習為路徑、以核心素養為目的、以反思性遷移為旨歸的顯著特征。為破解當前幼兒園在開展幼兒深度學習時存在的情境和問題缺乏、興趣和自主缺失、知識與經驗分割等現實問題，教師必須轉變觀念，圍繞幼兒應具備的關鍵經驗與核心素養，善用幼兒一日生活蘊含的教育機會，為促進幼兒深度學習提供適宜的教育教學支架。

［關鍵詞］ 幼兒深度學習；內在動機；問題解決；反思遷移

稿件編號：ZG202328

*基金項目：國家社科基金教育學重點課題“我國學前教育可持續發展的路徑與對策研究”（批準號：AHA200010）

**通訊作者：葉平枝，廣州大學教育學院教授，博士生導師，E-mail：693815805@qq.com

在當前的中國學前教育界，關于幼兒深度學習的理論和實踐研究從無到有、從少到多，逐漸成為我國學前教育研究的一個重要議題。在理論上，我國學者對幼兒深度學習的概念、特點、條件、發生機制、影響因素進行了研究，[1][2][3][4]強調了幼兒的深度學習不是指向高深的學習內容和超越幼兒認知能力的“小學化”，并從學習目標、動機、方式和結果等方面與淺層學習進行了聯系和區分。實踐層面的研究更為豐富，主要對幼兒園自主游戲、區域活動以及集體教學中的幼兒深度學習進行了探索，[5][6][7][8][9]提出了課題活動、體驗活動等實施路徑，以及思維導圖、同伴合作、師幼互動、觀察與提問、時間保障等支持策略。筆者所在研究團隊則主要從課程層面進行了系統研究，建構和闡釋了幼兒深度學習課程目標、內容、實施與評價的理論架構和實踐邏輯，并結合長期的實踐探索和實驗研究成果，同步在多個區域研發和實施了幼兒園深度學習課程體系。在先行先試、創造經驗的探索過程中，幼兒深度學習課程得以展開和實現，理論與實踐在對話中獲得檢驗和完善。[10]不過，究竟什么是幼兒深度學習，它如何從實然走向應然，仍是讓很多同行困惑的問題。本文將就這些問題展開深入討論，以期推進我國學前教育界對幼兒深度學習的深度理解，推動相關實踐的進一步深化。

一、對幼兒深度學習的深度理解

（一）幼兒深度學習概念辨析

當前學界關于深度學習的界定仍處于見仁見智的階段，不過也有相對一致的認識，即深度學習是學習者以高級思維的發展和實際問題的解決為目的，以整合的知識為內容，積極主動地、批判地學習新的知識和思想，并將它們融入原有的認知結構中，且能將已有的知識遷移到新的情境中的一種學習。[11]其中，高階思維發展、實際問題解決、積極建構、批判性思維、遷移等都是深度學習的要素。這些要素可以概括為兩條發展邏輯，其中一條發展邏輯是思維線，高階思維與低階思維相對，在布魯姆教育分類學中屬于應用、分析、評價、創造的層面，由于這些層面不僅涉及思維層面，還涉及能力層面，故有學者強調深度學習的高階知能而不僅僅是高階思維。[12]強調高階思維就是強調思維的深度，只有思維到達一定的深度，才能把握事物的本質和原理。另一條發展邏輯是遷移線，實際問題解決激發學習的動力，帶來學習者的主動參與，包括活躍的思維、積極的行動。在這一積極主動的學習過程中，學生通過積極建構發展著自己的心智世界，[13]再通過反思將所獲得的發展最終遷移到其他情境中。這兩條發展線可以概括為“問題解決—高階思維—積極建構—反思遷移”的連續發展過程。

與上述對深度學習的界定相比，目前關于幼兒深度學習的界定正處于探索階段。基于幼兒的特點，我們將幼兒深度學習界定如下：“幼兒深度學習是幼兒在興趣和問題的內在動機驅動下，主動積極地探究并解決問題，豐富和發展認知、情感、能力和個性，并將學習所得遷移到新情境中的一種學習。”該界定保留了深度學習的共性特點，如高階思維發展、實際問題解決、積極建構、批判性思維、遷移，同時也具有自身的特殊性：一是幼兒深度學習由興趣和問題等內在動機驅動；二是幼兒在深度學習中的學習可以促進幼兒多方面的發展，包括認知、情感、能力和個性，深度學習是過程也是結果。不少研究發現，深度學習不僅可以促進學習者認知發展，而且能夠促進其情感、社會性和個性的發展。[14][15][16]對幼兒而言，這種促進更為直接、全面和深遠，使得幼兒的深度學習具有以下顯著特征。

（二）幼兒深度學習的顯著特征

1. 內在動機是驅動力。

積極主動是幼兒深度學習的基礎。對于成人而言，積極主動可以來自內在動機和外在動機，但對于幼兒而言，外在動機（如外部命令、學習之外的獎勵或誘惑）無法有效驅動其深度學習，只有對事物本身的好奇和興趣這樣的內在動機才能真正驅動幼兒的深度學習。蒙臺梭利稱之為“愛的智慧”，因為愛這個世界，所以積極探索和發現世界的奧秘，在此過程中獲得發展和智慧。愛是如此強烈，探究和發現如箭在弦上不得不發。認知心理學認為這是認知內驅力使然。正是這種強烈的認知內驅力使幼兒成為快樂主動的學習者，自主的自我調節者，熱情、積極、精力充沛的學習者。[17]

美國心理學家德西等人在研究內在動機時，想要解決的一個核心問題是：小孩子在剛出生的幾年內，都好奇而渴望探索和學習，為什么到了學校卻喪失了學習的動力？他們認為，人具有強大的生命力，具有成長和發展的傾向性，在不斷應對各種挑戰、增長能力的過程中形成積極的自我，這就是內在動機，而要激發這種內在動機，就必須滿足自主、能力（勝任感）和關系（情感聯結）這三種心理需要。[18][19]他們的研究還表明，內在動機和外在動機并不是涇渭分明的，而是一個動機的連續軸，可以相互轉換，動機越趨向于內在動機，人們的表現和感受就越好，并產生許多適應優勢。內在動機的初始值很重要，因為初始值越高，內在動機越容易保持。[20][21]這些研究對我們深度理解幼兒深度學習的最大啟發是：幼兒渴望學習，具有強大的內在動機，促進幼兒深度學習須保護并激發幼兒的內在動機，而不是用外在動機遮蔽其內在動機。教師應善于發現并尊重幼兒的內在成長動機，方可有效驅動幼兒的深度學習。

2. 有意義學習是本質。

馬頓（Marton）等研究者指出存在兩種學習類型：一種是“學了多少”（How much is learned），另一種是“學會什么”（What is learned），前者是以記憶為目的的學習，后者是以理解和應用為目的的學習，故又被稱為深度學習。這與奧蘇貝爾的學習分類十分相似，他根據學習者是否理解學習內容，將學習分為無意義學習和有意義學習，前者是機械記憶的學習，后者是在理解基礎上建立聯系的學習。因此，不少學者將深度學習的本質歸為有意義學習，即深度學習是基于理解、追求遷移的有意義學習。[22]這一特點決定了幼兒在深度學習過程中不是機械記憶、淺嘗輒止，而是具有理解的心向和建立聯系的努力，在理解的過程中將新獲得的經驗或知識與已有的經驗或知識建立聯系，形成新的認知圖式。這一過程需要幼兒愛思考、愛探索，善于聯系、主動建構。例如，在“猜猜我有多愛你”的教學活動中，教師不是讓小朋友簡單地模仿小兔子和兔媽媽的動作，簡單地用伸展的長度和跳躍的高度比較誰對誰的愛多一些，而是通過動作的模仿讓幼兒體會小兔子和媽媽的心理世界，理解和思考他們對彼此的濃濃愛意，體會小兔子用身體動作表達愛，轉而用不受身體和能力局限的外部事物表達愛，并在表達和情感之間建立聯系，學會遷移多樣化的表達方式。這就是幼兒的深度學習，其本質是基于理解、追求遷移的有意義學習。

3. 整體性學習是路徑。

學習是經驗所帶來的心理表征或者聯想的長期改變。[23]學習不是短暫的變化而是長期的改變。學習不僅是技能的改變，還有各種心理表征的變化，如語言、技能等百種語言的表達，并帶來認識能力、想象力、創造能力等方面的提升。對于幼兒而言，這種真正的學習是無意識的，是在生活、游戲等各類活動中自然而然發生的。幼兒的生活與游戲具有天然的整體性，[24]因此理想的幼兒學習不是分領域學習更不是分科學習，而是整體性學習，是圍繞著幼兒感興趣的情境所展開的興趣盎然的深度學習和探究。

幼兒深度學習的整合性特點具體表現在以下方面：首先，情境是條件。教師需要在幼兒感興趣的事物中營造充滿吸引力的問題情境，以情境和問題激發幼兒的興趣，讓幼兒在情境中游戲、生活、探究，以情境暗示、角色代入等方式讓幼兒沉浸其中。其次，真實生活是基礎。幼兒需要在真實的生活情境和真實的問題中進行體驗、操作和思考，與小伙伴合作開展深度探究，并在生活中進行遷移應用。最后，漸進發展是教育旨歸。教育不是無目的的信馬由韁、原地踏步或零碎片段的游戲經驗，而是通過真實的直接經驗活動，根據情境的復雜性和動態性，在整體性視野下讓幼兒由表及里、由淺入深地走向多維學習和多維表征，[25][26]促進幼兒全面和諧發展。

4. 核心素養是目的。

核心素養的概念是在應對21世紀信息時代公民生活、職業世界和個人自我實現的新特點與新需求的時代背景下提出的。不同的國家組織和經濟體對核心素養的內涵與框架進行了不同的建構。[27]核心素養的價值取向與幼兒深度學習相契合，同時是幼兒深度學習的核心與結果。

倡導幼兒深度學習并不是否定淺層學習，幼兒的學習類型可以有多種，幼兒并不需要對所有內容都進行深度學習。與此同時，幼兒只有對重要的、關鍵的核心知識和內容進行深度學習，才能獲得核心素養。幼兒在深度學習過程中對已有經驗進行主動的改造和重組，進而獲得未來生活不可或缺的關鍵品格和關鍵能力。這使得深度學習是培養核心素養的必然途徑，[28]核心素養是深度學習的價值體現，深度學習能力本身也是個體重要的核心素養。個體唯有通過深度學習，才能應對變動不居、知識大爆炸的未來。對幼兒來說，其深度學習必然是積極主動的、充滿興趣和情感的。幼兒不僅積極進行自我的建構，而且與同伴和教師一起，在共同思考中積極進行社會建構。這種美好的學習體驗既可以預防厭學癥，也可以通過核心素養的培養來促進幼兒的全面發展。這意味著，我們需要用一種全新的視角來看待教育，在教育中既關注已知也關注未知；需要一種更具“未來智慧”的教育視角，在復雜而多變的世界努力培養人的好奇心，啟發人的智慧，增進人的自主性和責任感，引導學習者積極地、廣泛地、有遠見地尋求有意義的學習。[29]

5. 反思遷移是關鍵。

反思和遷移是相互聯系的，深度學習促進遷移的機制是什么？有的學者認為是高階思維，[30][31]有的學者認為是反思。[32][33]對于幼兒而言，我們認為反思是遷移機制。反思不僅是對過去經驗的思考，更是指向未來的探究性和創造性活動，只有反思才能遷移，而幼兒已經具備反思能力。例如，一名探索天平的幼兒會通過各種實驗嘗試各種平衡，如橡皮與棉花、玩具與筆、布娃娃與文具等。在多樣化的探索過程中，幼兒不斷增進對重量與體積關系的理解，逐漸在各種表象中概括出“重量”這一要素。一旦知道重量是平衡的要素，幼兒就會用估重的動作快速達到平衡的目的。用皮亞杰的理論也可以很好地解釋這一過程：物理經驗是對物體固有特征的認識，如認識物體的外部特征，棉花是雪白的，筆是長長的，而要認識物體的重量以及重量的平衡，就必須反省認知（反思），這就是數理邏輯經驗。皮亞杰認為，反省有兩種類型：無意識的反省、有意識的反省。無意識的反省是感知運動水平上的反省，幼兒不斷嘗試用各種物體進行實驗；有意識的反省就是運算水平上的反省，也就是通過思考解決問題，幼兒不被物體的外部特征所干擾，能夠比較直接、快速地解決問題。這時，幼兒已經獲得了對事物的深層理解，因而也就更容易遷移，他們可以根據重量這一要素選擇不同的物體來實現天平兩端的平衡。可見，反思是幼兒感知、理解、應用、遷移的重要環節。它不僅幫助幼兒理解事物的結構和本質，而且幫助幼兒遷移和應用。高瞻課程之所以設計回顧環節，就是希望讓反思成為幼兒的習慣。幼兒深度學習也是通過發展幼兒的反思能力，實現對幼兒遷移能力的培養。

二、對幼兒深度學習的現實審視

（一）情境和問題缺乏

幼兒有著天然的好奇心和探索欲望，教師應善于捕捉幼兒感興趣的情境、問題，或是創設有趣的情境，提出讓幼兒深度思考的問題。在現實的幼兒園教育中，教師通常未能做到這一點，在情境方面常常存在如下問題：第一，情境缺失化，即教師沒有關注到情境的作用，讓幼兒茫然無措。例如，在區域活動中，教師沒有任何情境的鋪墊，就讓幼兒計劃自己的區域活動，幼兒無從計劃，更無從合作，使計劃成為幼兒不得不完成的任務和壓力，即使完成了計劃任務也會在區域活動中隨便改變計劃。第二，情境片段化。如教師在教學活動中拿出一個兔子手偶，問小朋友誰來了，說小兔子希望小朋友幫忙然后就消失再也不見了。這種片段式的情境不具有代入感，無法激發幼兒的探究。第三，情境膚淺化。情境應蘊含有價值的教育內容，讓幼兒的討論和探究樂此不疲，但很多教師不鉆研教育的內容和情境的教育價值，只就事論事或表面理解教育情境，使教育情境處于虛設狀態。例如，《小葉子的旅行》這一繪本本是關于葉子如何實現其夢想的有趣故事，但是如果教師不引導幼兒對故事內容進行全局性理解，只是將小葉子到哪里旅行作為主要教學目的，那么幼兒就會表面地理解故事，從而丟失其大部分的教育價值。

在問題提出方面，教師常常存在如下問題：第一，問題表面化。已有研究表明，53.3%的教師提問屬于“是與否”的封閉式問題，66%屬于低階思維問題，只有13.3%或20.72%是可以引發幼兒思考和探究的問題。[34][35]這種去思維化的現象比較普遍，也是我們進行幼兒深度學習改革的意義所在。第二，問題片段化。教師提出的問題多是沒有經過周密計劃的問題，無論是來源于教師還是幼兒，都具有偶然性和片段性，沒有通盤考量，也沒有逐步深入。第三，問題難度高。不少教師認為深度學習就是讓幼兒學習繁難的東西，不考慮幼兒的最近發展區，一味追求問題的難度，但艱深的問題通常讓幼兒不知所云，也就無從探索。第四，問題突兀。沒有情境的鋪墊和經驗的積累，教師想當然地提出問題，無法得到幼兒的積極回應。

（二）興趣和自主性缺失

興趣和自主性是幼兒深度學習不可或缺的要素。幼兒深度學習興趣方面的問題主要有：興趣表面，如只對飛啊飛有興趣，至于為什么會飛，飛到哪里去，卻不去思考和探究；興趣短暫，對什么都淺嘗輒止，3分鐘熱度；興趣多變而多樣，難以對其中的一個興趣進行持續的探究。在這樣的興趣之下，幼兒顯然是不能進行深度學習的。如何讓幼兒的興趣聚焦、持續、由表及里、由淺入深是教師在引領幼兒深度學習時需要認真思考和解決的重要課題。

興趣和自主性是相輔相成的，興趣是自主性的前提，自主性又會推動興趣的發展。《幼兒園保育教育質量評估指南》非常強調幼兒的自主性，要求“教師支持幼兒自主選擇游戲材料、同伴和玩法，支持幼兒參與一日生活中與自己有關的決策”。實然的狀況并不理想。一方面，幼兒不懂自主，而是習慣性地跟隨教師，為了做一個好孩子而聽話乖巧。另一方面，幼兒只有表面的自主。由于缺乏教師的專業引導，使得幼兒看似有充分的自主，但其自主缺乏深入和聚焦，從而難以“成事”，獲得成功感，如幼兒停留在表面的游戲或重復無趣的活動上。

（三）知識與經驗分割

幼兒深度學習雖然也可以發生在分領域的活動中，但是更容易在綜合的、整合的活動中出現。然而，在現實的幼兒園教育實踐中，幼兒的知識與經驗通常被分割開來，具體表現在以下4個方面：

首先，分領域教育盛行。分領域教學習慣來自過去的分科教學，所以教師的教育計劃依然是分領域呈現的。除此之外，幼兒園對“一園一特色”的園本課程的追求也使得幼兒園會聚焦在某一個領域的教育上，從而導致分領域教育的盛行。例如，藝術特色幼兒園把大量時間用于藝術活動，體育特色幼兒園則把大量時間用于體育活動的設計與實施等。李季湄教授曾指出，雖然《3～6歲兒童學習與發展指南》是按照五大領域分別表述的，但這并不是要倡導分領域教育、單方面突進。沒有其他方面發展的配合是走不遠的，任何一個目標的真正實現都需要多領域綜合發展的配合。[36]從深度學習的角度而言，分領域的教育實踐不利于幼兒融會貫通地發現問題和解決問題。

其次，幼兒一日生活活動和經驗的分離。一是通過科目進行分割。例如，有的幼兒園將幼兒應學的“科目”列入“課表”，分為語言、英語、數學、輪滑、高爾夫等科目，讓幼兒像小學生一樣去學習這些科目，不少教師并不懂本班幼兒的實際發展狀況和興趣需要。二是通過活動進行分割。有的幼兒園根據幼兒一日生活的各個環節分別安排不同的活動，如游戲活動、區域活動、生活活動、教學活動、體育活動等。這些活動之間互不關聯或關系不大，不能相互促進。幼兒忙于應付各類活動，無法深入思考和探究，致使深度學習難以發生。三是項目活動或主題活動與生活活動的分割。生活中的需要、問題、困難應該成為項目活動的來源，但在現實的教育實踐中，這些問題通常被忽略。教師往往會讓幼兒去探索獨立于生活之外的項目活動，由于不能與生活對接，幼兒探究的興趣和深度都會受限，也就不能在生活中進行有意義的建構。

再次，對幼兒需求的即時滿足。近年來，跟隨幼兒的興趣成為共識，但教師將跟隨幼兒的興趣做到極致時就需要進行冷思考。例如，教師看到天冷了，就教育幼兒學會穿衣服；發現幼兒喜歡小鴨子，就跟著他們觀察鴨子……教師要么是跟隨者，要么是扮演“媽媽”的角色，進行隨機教育或者開展直接教學。然而，教育是應有一定的預見性的。例如，當天氣變冷時，教師如果能夠通過情境和問題讓幼兒進行深度探究，那么在此深度學習過程中就不僅可以引導幼兒探索天冷了該怎么穿衣服、怎么玩的問題，還可以支持幼兒對天氣變化和衣食住行玩之間的關系進行集體討論和深度探索。這樣的預見性教育就可以把天氣的變化、幼兒的興趣、教育資源的利用等都考慮在內，使計劃和生成融為一體，達到教育潤物無聲、從容自在、水到渠成的效果。

最后，反思和遷移的匱乏。反思和遷移是幼兒深度學習的顯著特征，也是幼兒應形成的良好學習品質。但是，在現實的教育實踐中這方面的問題突出，教師自己沒有反思和遷移的心向與能力，因而在觀念上并不重視對幼兒反思和遷移能力的培養。在活動設計與實施中，教師較少思考反思和遷移的關鍵內容，也不能通過提問發展幼兒的反思和遷移能力。例如，在大班《小葉子的旅行》這一繪本教學中，教師只是表面地理解“旅行”，帶領幼兒跟著小葉子到天空、小溪去旅行，而沒有深刻地體會這是小葉子夢想的逐漸實現和豐滿過程。小葉子的夢想經歷了從“想像小鳥一樣到天空中去旅行”到“去小溪中旅行”再到“幫助鳥媽媽看護小寶寶”的深刻變化。教師通過這一繪本教學活動應主要幫助幼兒獲得關于“夢想”的關鍵經驗，并支持幼兒將之遷移到自己的生活中。又如，區域活動按照高瞻課程模式，機械地分為計劃—工作—整理—回顧4個環節。教師因為不懂得回顧環節的價值就是促進幼兒的反思和遷移，而將這一過程變成了簡單的分享，既缺少反思，也難以在生活和其他活動中幫助幼兒進行遷移。幼兒深度學習不在于讓幼兒學習深難的內容，更不是讓幼兒枯燥地學習這些深難的內容，而是讓幼兒帶著濃濃的興趣沉浸在（生活）情境中，圍繞著其中的問題進行自然而然的思考和反思，不斷解決問題、建構理解，最終獲得經驗和能力的提升。

三、促進幼兒深度學習的策略

（一）觀念的轉變是基礎

方法和點子固然重要，但如果沒有觀念的改變，就不能進入深度學習的狀態，也容易陷入模式化、形式化的泥潭，即從一種形式主義陷入另一種形式主義，從一團陳腐呆滯的思想陷入另一團同樣沒有生命的思想中。[37]教師支持下的幼兒深度學習應是基于話語互動的社會建構過程。幼兒深度學習從實然走向應然，需要教師轉變如下觀念：從淺層學習的心向轉向深度學習的心向，將深度學習、解決問題、思考和遷移作為習慣心向；將激發外在動機轉為發現和激發幼兒的內在動機，摒棄小貼紙、小紅花式的教育，重視情境、問題對激發幼兒內在動機的作用；教師與幼兒的教育關系從“疏離”走向“共同思考”。

“共同思考”是英國劍橋大學教育對話研究中心主任尼爾·默瑟（Neil Mercer）主持的一項教學項目的旨歸，強調通過對話發展學生的高階思維，促進學生的深度學習，后在英國有效學前教育項目（The Effective Provision of Pre?School Education Project，簡稱EPPE）中得到應用。[38]默瑟雖然將社會文化理論作為“共同思考”的重要理論基礎，但認為“最近發展區”是一個靜態的概念，因此提出一個新的概念——“人際思維發展區”（intermental development zones），指在一個教育活動過程中，教師和學生隨著彼此知識和理解水平的變化而不斷適應對方，隨著師生對話的持續進行，“人際思維發展區”被不斷構建和拓展。教師通過創設探究共同體、引導師生互動等方式與學生共同創造“人際思維發展區”。[39]可以說，“共同思考”和“人際思維發展區”可以很好地揭示師生互動的社會建構過程，對于促進師幼互動和幼兒深度學習都極具啟發價值。在“共同思考”的過程中，教師和幼兒是平等的對話關系，雙方是“敞開”“接納”和“傾聽”的，對話的目的不僅是獲得已知的確定知識，而且是通過建設性的師幼互動不斷創造“人際思維發展區”，獲得新的發現和新的意義，[40]從而消解是教師主導還是幼兒自主的矛盾。

（二）核心素養的獲得是旨歸

幼兒深度學習并非完全排斥淺層學習，因為幼兒不可能對所有內容進行深度學習。讓幼兒對最重要的、可遷移的經驗（內容）進行深度學習，不僅必要而且可行。因而，深度學習與關鍵經驗以及近年來備受關注的核心素養的關系緊密。可以說，關鍵經驗和核心素養是深度學習的內容和旨歸，幼兒只有通過深度學習才能獲得關鍵經驗和核心素養。[41]因此，幼兒深度學習從應然到實然繞不開幼兒應該掌握哪些關鍵經驗和核心素養的問題。在幼兒階段，為發展幼兒的核心素養，首先必須發展幼兒的關鍵經驗，因為關鍵經驗的發展會幫助幼兒逐漸形成核心素養。

關鍵經驗是高瞻課程模式明確提出的概念，但其內涵在杜威、皮亞杰、維果茨基的思想中均有論及。杜威認為經驗是個體主動地作用于客體并獲得對客體的經驗，它不是零碎的、片段的，而是聯系的，也只有聯系的經驗方可積累發展，才能生長和充滿生命力。“做中學”不是盲目的，而是有意識的實驗，其目的在于通過反省性思維獲得有價值的、不斷重組的、連續的經驗，只有這樣心智才能升華和發展。[42]皮亞杰認為兒童通過“動作”獲得兩類經驗：物理經驗和數理邏輯經驗。物理經驗來源于個別動作，是對客體個別屬性的反映；數理邏輯經驗來源于對一系列動作協調的反省，是對客體關系和本質屬性的認識。顯然，數理邏輯經驗相比物理經驗是更為關鍵的經驗。[43]蘇聯學前知識系統化理論認為兒童需獲得兩類知識：簡單知識技能和復雜知識技能，前者無須專門的教學，在日常生活中就可以獲得，后者所占的比例雖小，但對幼兒的發展卻非常重要，需要通過作業教學方可幫助幼兒獲得。復雜知識技能顯然也具有關鍵經驗的屬性。[44]雖然一切的教育都來自于經驗，但并不是所有的經驗都具有同樣的教育價值。[45]杜威認為以經驗為基礎的教育，其中心問題是從各種當下經驗中選擇那些在后來的經驗中能富有成效并創造性地發展的經驗。[46]這些論述對我們理解關鍵經驗極具啟發價值。

結合已有研究，筆者認為，關鍵經驗是幼兒發展必須獲得的經驗，這些經驗在幼兒的經驗系統或經驗結構中起節點和支撐作用，有利于經驗的建構、遷移以及對知識的深層理解。[47]首先，關鍵經驗是構建經驗系統的關鍵要素，對幼兒的全面、可持續發展至關重要，具有普遍性和非普遍性。普遍性的關鍵經驗是每個幼兒發展必需的，如數學領域的關鍵經驗。非普遍性的關鍵經驗是某種時空中所必需的，如文化認同經驗、抗挫經驗等。其次，關鍵經驗不是表面的經驗，是可以舉一反三的可遷移經驗，如深度學習經驗、創造經驗等。可見，要獲得關鍵經驗，就必須開展深度學習，而這也是幼兒深度學習的目的。關鍵經驗哪里來？整體發展和領域發展的關鍵經驗需要對幼兒整體發展和領域發展的整體洞察與把握，為此既需要理論研究，也需要實證研究。幼兒園教師主要參考《3～6歲兒童學習與發展指南》和專家學者的著作與論文獲得整體發展的關鍵經驗和領域發展的關鍵經驗。關鍵經驗不是教育目標，而是實現目標的橋梁。例如，“具有自尊、自信、自主的表現”是社會領域子領域“人際交往”的一個教育目標，但這并不是關鍵經驗。幼兒“能按自己的想法進行游戲或其他活動”“知道自己的一些優點和長處，并對此感到滿意”“自己的事情盡量自己做，不愿意依賴別人”“敢于嘗試有一定難度的活動和任務”才是與此目標相關的關鍵經驗。關鍵經驗需要反復體驗、深度理解、遷移應用方可獲得，它可以連接過去也可以拓展到未來。教師作為具有豐富見識的成年人有責任判明一種經驗的走向，利用各種教育因素，幫助幼兒獲得更有價值的連續性經驗。[48][49][50]同時，關鍵經驗也是一種交互性經驗，強調幼兒主動與人和物的互動，重視幼兒的發展水平、興趣和主動性。關鍵經驗的連續性和交互性相互制約，相互聯合，密不可分，[51]強調了教師和幼兒的雙主體作用。將來，我們還需要進一步加強對幼兒核心素養的研究，以明晰關鍵經驗與核心素養的區別聯系及其內在轉化機制。

（三）一日生活皆課程是路徑

幼兒深度學習不是在幾個活動中展開，而是在一日生活中實現的。“一日生活皆課程”早已經成為我們的共識。但是，教師常常認為所謂“一日生活皆課程”就是一日生活的每個環節都充滿了教育價值，并比照《3～6歲兒童學習與發展指南》細數其中價值，這種思維方式并不是課程意識的體現。幼兒園課程意識應反映在教師對幼兒園課程目的性、選擇性、統整性、連續性、活動性、有效性的認識上。幼兒深度學習不僅是一種學習狀態，而且是促進幼兒全面發展的有效方式。它不是在一個個分離的活動中完成的，而是在精心設計、智慧實施的課程中實現的。教師對一日生活的所有活動進行通盤設計和實施，既符合幼兒生活化、游戲化、經驗化、潛在化的學習特點，又消解了幼兒深度學習的時空局限，使幼兒的經驗統整而連續，更能實現有意義的幼兒深度學習。

首先，有利于深度學習的幼兒一日生活是有目的性和選擇性的。這種生活既是日常的也是教育的，教育的一日生活不是盲目和隨意的，而是有目的的，有課程意向的。人類的任何活動如果沒有了目的，就會失去方向。學前教育作為基礎教育的基礎，其奠基性和啟蒙性對幼兒一生的幸福至關重要，容不得我們懈怠和隨意。在美國開展的一個瑞吉歐項目中，教師為了讓幼兒畫出獨具特點的自畫像，讓幼兒用鏡子觀察、撫摸、感受自己的臉，與小伙伴討論每張臉的獨特之處。教師傾聽、記錄，并念給大家聽，請大家思考并尋找可以準確表達自己臉部特征的材料。為了更好地表現自己的臉部特征，他們持續3天，每天花1個多小時做這樣的討論和探索。最終完成的項目包括每個孩子的彩色照片、語言描述、一塊有機玻璃鏡子和5個運用了不同媒介的作品。這些媒介包括織物、彩畫顏料、2號鉛筆、細線黑色馬克筆、蠟筆等。作品的表現形式差異很大，觀眾很容易就能看到每個孩子的顯著特征。[52]對于瑞吉歐教育，我們經常驚訝于項目中幼兒的卓越能力，殊不知這離不開教師的作用和教育目標的引導。教師應在放任式教學和指導教學之間找到平衡，將指導教學轉為意向式教學，將放任式課程改為意向式課程，[53]教師和幼兒都是課程主體，他們通過保持持續的“共同思考”，讓幼兒在深度學習過程中發展高階思維、問題解決能力、人際交往能力、良好個性等。

其次，有利于深度學習的幼兒一日生活是統整性和連續性的。幼兒的一日生活是游戲、生活、學習的統一體，幼兒的好奇心和內驅力決定了這種生活可以充滿趣味性和發展性、活力和創造性。然而，幼兒的一日生活不是個體生活而是集體生活，眾聲喧嘩、規約壓抑、分領域教育、放任教育、直接教學都不可能帶來深度學習。教師應圍繞關鍵經驗，以主題營造情境，提出驅動性問題及問題鏈，聚焦幼兒的興趣和活力，激發幼兒合作探究、積極解決問題，建構、創造和遷移。

第一，應將既定主題與生成主題相結合。既定主題應主要在對幼兒生活、健康、心理、交往和發展比較重要的關鍵問題中進行選擇，生成主題則應根據幼兒好奇的問題生成，如天冷了怎么給小鴨子保暖？

第二，應以關鍵經驗的遞進性促進幼兒有序建構，實現經驗連續遞進。關鍵經驗的獲得不是一蹴而就的，需要豐富的活動、深入的探究和適時的回顧與反思，也需要不斷地應用和遷移，這都需要教師具備出色的課程設計能力和實施能力。

第三，應堅持教育即生活，生活即教育。在主題環境下，教師應讓幼兒在游戲和故事中度過快樂而有意義的每一天，讓一日生活成為完整的教育過程。晨間活動在音樂律動中啟動，集體教學打開幼兒的思維，點燃幼兒的探究欲望，區域活動生成幼兒自己的活動，生活活動和戶外活動應用和拓展幼兒的思考和探究。回到家中，幼兒與父母繼續拓展感興趣的主題，將課程從幼兒園延伸到家庭，實現一日生活皆課程。

第四，有利于深度學習的幼兒一日生活是活動性的。維果茨基認為，通過語言等符號工具與人的交往，使人的心理機能發生了質的變化，上升到高級階段。個體心理正是在掌握了全人類經驗的影響下而形成各種高級心理機能。[54]人們成為什么樣的人由他們的活動來決定，而活動則由活動方式和活動的組織形式的發展所達到的水平所制約。[55]幼兒的深度學習和發展不是孤立的，而是與他人一起組成學習共同體，在集體的交往活動和探索活動中逐步建構起來的。幼兒的發展體現了文化特色，既有其時代的文化特色，又有其民族和區域的文化特色。幼兒的發展沒有捷徑，是在每一天每一個活動中通過自我建構和社會建構實現的。

有效的教學活動不是簡單追隨幼兒經常變換的興趣，使幼兒的學習浮光掠影，也不是活動的拼湊和表面的熱鬧。[56]幼兒的深度學習只有在幼兒對所認識的事物產生了感受、領悟、內心反應和體驗時，才能真正產生內化，促進發展，起到以少勝多、舉一反三的效果。[57][58]有效的經驗不能單純追求速度，也不能一味追求新知，應該給幼兒足夠的時間來消化，讓幼兒有“順應”的時間，也有“同化”（游戲）的時間。在引領幼兒發展時，教師既要考慮幼兒的“最近發展區”，又要考慮幼兒的需求和興趣，與幼兒一起創生活動。

（四）提供教育教學支架是關鍵

幼兒一日生活中的深度學習不是自然而然發生的，而是在教師充滿教育智慧的支架下實現的。幼兒深度學習是一個主動建構的過程，教育不是消極適應幼兒的現有水平，而是要引領幼兒的發展。這種引領是師幼互動過程，也是通過各種支架推進幼兒深度學習的過程。

1. 情境支架。

潛移默化、潤物無聲、潛意識、內在動機、吸收力心智等都是幼兒良好的學習狀態，這種狀態是無意識的、不知不覺的，但可能是最有效的、最有吸引力的、最有趣好玩的。教師的情境支架旨在激發幼兒無意識的心理活動，因為無意識心理活動的潛能是人的認識活動中強大且不可或缺的能量源泉。幼兒的無意識學習和直接經驗學習需要我們營造一種情境，讓幼兒沉浸其中而樂學不疲，在情境中情不自禁地游戲和學習，通過“關注—激起—移入—加深—彌散”的情感過程，主動積極、情感飽滿地進行探索和交往，潛移默化地受到情境的積極影響。通過情境的誘導，幼兒進行自然的角色轉換，由“要我學”變成“我要學”的自主學習者。良好的情境支架需要教師的精心設計，是優化或優選的情境，其力度、真切感和美感使幼兒的心理需求得到滿足，從而產生一種向著教育目標的“力”。[59]支持幼兒深度學習的情境支架是真實的、生活化的、可操作的、有情感和生命力的，也是充滿了美感和想象力的，能煥發生命的活力和潛能，促使幼兒的探究學習不斷深入。[60]

2. 問題支架。

問題啟動思維，問題鏈將思維引向深入。沒有啟動和不斷驅動，就不會有深度學習。教師提出驅動性問題和問題鏈，不斷激發幼兒的思考和問題解決，這種互動和思維深入的過程就是默瑟所說的“人際思維發展區”不斷推進的過程。能夠點燃和驅動幼兒深度學習的問題首先要讓幼兒在生活和情境中積累起對問題的豐富經驗和濃厚興趣，而后問題應緊扣目標，契合情境，再后問題應推進幼兒與教師的“共同思考”。通過不同認知水平的問題（如識記、判斷、推理、評價、問題解決等）和不同類型的問題（如陳述性問題、開放性問題、假設性問題、比較性問題、反思性問題等）形成層層遞進的問題鏈，引發幼兒新舊經驗之間的沖突，讓幼兒與教師持續“共同思考”，推進幼兒深度學習。特別需要注意的是，問題不僅來自教師精心提出的問題和問題鏈，還要來自教師對幼兒問題、經驗和興趣的敏銳感知和判斷，在實施過程中進行智慧的調整和生成，這也是保持師幼“共同思考”的過程。

3. 激勵支架。

目前有一種極端浪漫的流行傾向：凡是順應幼兒、尊重幼兒興趣就是好的，凡是教師引導的就是教師中心，不符合兒童中心立場。阿德勒（Alfred Adler）曾說：我們應認識到兒童自出生開始就在不間斷地尋求自身的發展，追求偉大、優秀和完美的發展愿景。盡管這一愿景常常是在無意識的狀態下追尋的，卻無時無刻不在激勵著人們不斷發展和強大。然而，兒童的生存環境不會如假設般美好，因而他們的成長必須有成年人的關注和引導。[61]教師的使命就是要幫助兒童完成他們追尋的狀態，但這絕不是創造兒童，而是激發和引導兒童的自我發展之路。在幼兒的深度學習過程中，幼兒的自我激勵和來自教師的他人激勵都非常重要。教師的激勵是通過激勵性評價完成的，所謂激勵性評價就是教師對幼兒活動動機的激發和自信心的提升，關注幼兒的心理感受和生存狀態，具體肯定和鼓勵幼兒的創造與進步，不斷化解幼兒成長中的危機，發現幼兒的閃光點，幫助幼兒去除負面標簽，從促進幼兒積極自我評價的角度塑造幼兒積極的自我意識和個性，進而推動幼兒健康、全面地發展。[62]

首先，教師的激勵性評價既有言語評價也有非言語評價，是積極的、充滿信任的，是教育愛的體現，是教育的溫情守護。其次，激勵性評價關注幼兒的心理感受和生存狀態，包括幼兒當下的幸福發展和未來的發展與適應，充滿了教育的“全局性理解”。[63]再次，它不是泛泛而談的“真棒”“真聰明”，不是激勵“優秀”而是激勵“進步”，通過具體評價看見幼兒的進步、發展和創造，是“走心”的欣賞、發展性歸因和“成長型思維”[64][65]的體現，也是激發幼兒深度學習內在動機的過程。[66]此外，它允許幼兒犯錯走彎路，當幼兒陷入危機不能自拔時，教師及時發現危機并化危為機。最后，激勵性評價是人性的也是智慧的，其人性表現為對幼兒的理解和無條件關愛，對幼兒當下和未來的負責，其智慧反映在對幼兒內在學習動機的激發，對發展性歸因、思維模式和全面發展的關注，對危機的及時化解等方面。只有在這樣的激勵性評價下，教師才能激發幼兒方向明確、善于反思、充滿動力的深度學習。

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On Childrens Deep Learning in Kindergarten

YE Pingzhi， LI Xiaojuan

（School of Education， Guangzhou University， Guangzhou 510006 China）

Abstract： Childrens deep learning has been a hot issue in the theoretical research and practical exploration of preschool education in China. It needs to deepen our understanding on childrens deep learning and knows well its basic characteristics， such as driven by childrens intrinsic motivation， constructed by meaningful learning， guided by holistic learning， centered around core competencies， and aimed at reflective transfer. Subsequently， the main problems that hinder childrens deep learning in kindergartens are revealed， including the lack of context and problems， interest and autonomy， and the fragmentation of knowledge and experience. To promote the deep learning of young children in kindergartens， teachers transformation of concepts should be the foundation， and the acquisition of key experiences be the goal， and daily life courses be the path， and providing educational and teaching scaffold be the key.

Key words： childrens deep learning， intrinsic motivation， problem solving， reflective transfer

（責任編輯：趙南）