幼兒深度學習的感性認識基礎及其發展趨勢

王小英 劉思源

編者按：深度學習是當前我國基礎教育和高等教育中一個頗具影響力的重要概念，標志著從“學”的角度深化對教育質量的認識已經成為學界共識。這與我國學前教育一貫堅持的兒童中心立場相一致，所以我國幼教界對幼兒深度學習理論與實踐的濃厚興趣和持續熱情本質上是我國學前教育自身發展邏輯的必然結果。本期由東北師范大學王小英教授主持的“幼兒深度學習研究”專欄，既是對當前相關研究與實踐成果的總結和提升，也是對當前相關研究與實踐的反思，指出了今后發展的方向，值得我國學前教育領域相關研究者與探索者重視和深思。

［摘 要］ 從人類認識發展規律審視幼兒的深度學習，不僅可以說明幼兒的深度學習“何以可能”，也可以揭示幼兒深度學習的特殊性與發展趨勢。對幼兒深度學習的研究表明，感性認識是幼兒學習活動的認知基礎，感性認識生成幼兒深度學習的邏輯線索，感性認識支撐幼兒深度學習的具體表征。這說明深度學習不僅可以在理性認識的層面實現，也可以在感性認識的層面展開。感性認識與理性認識是人類認識事物的兩種形式，從感性認識到理性認識是人類認識發展的必然趨勢，這也就決定了幼兒基于感性認識的深度學習將來必然會遵循人類認識發展的基本規律，向理性認識層面的深度學習轉化。

［關鍵詞］ 深度學習；幼兒學習；感性認識；理性認識

稿件編號：ZG202327

*基金項目：教育部人文社會科學研究規劃基金項目“幼兒深度學習的理論與實踐探索研究”（編號：18YJA880086）、吉林省教育科學“十四五”規劃課題“幼小銜接背景下幼兒園大班數學教育活動的優化路徑研究”（編號：GH22245）

**通訊作者：王小英，東北師范大學教育學部教授，博士生導師，E-mail：wangxy@nenu.edu.cn

世界經濟論壇在2020年發布了一份題為《未來學校：為第四次工業革命定義新的教育模式》的報告，提出了“教育4.0”的全球框架，并以學習內容與經驗的8個關鍵特征重新定義了新經濟中的優質學習。[1]這些關鍵特征都與深度學習相關，尤其是其中的“創新創造技能”（innovation and creativity skills）和“基于問題與協作的學習”（problem?based and collaborative learning）更是直接指向深度學習。可見，深度學習是時代發展的必然訴求，從小培養幼兒的深度學習能力具有重要而深遠的意義。

目前，國內關于幼兒深度學習的研究正在逐漸擴展與深入。但是，也有一些理論工作者與實踐工作者對幼兒深度學習持有懷疑乃至否定的態度。本文試圖從人類認識發展規律出發，結合筆者多年來對幼兒深度學習的理論與實踐研究，闡釋幼兒在感性認識層面生成深度學習的內在邏輯及其未來發展趨勢。只有正確地認識幼兒的深度學習，我們才能更好地促進幼兒的深度學習。

一、感性認識：幼兒深度學習的基礎

（一）感性認識是幼兒學習活動的認知基礎

幼兒的學習以感覺經驗為基礎。我國自2001年9月起試行的《幼兒園教育指導綱要（試行）》在總則部分提出幼兒園教育要“尊重幼兒身心發展的規律和學習特點”；在科學領域的第二條目標中要求幼兒“能運用各種感官，動手動腦，探究問題”；在藝術領域的第一條目標中要求幼兒“能初步感受并喜愛環境、生活和藝術中的美”。[2]2012年，教育部頒布的《3～6歲兒童學習與發展指南》要求幼教工作者與家長要理解幼兒的學習方式和特點，強調“幼兒的學習是以直接經驗為基礎，在游戲和日常生活中進行的。要珍視游戲和生活的獨特價值，創設豐富的教育環境，合理安排一日生活，最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經驗的需要”。[3]

人的思維方式有3種：直觀行動思維、具體形象思維、抽象邏輯思維。從個體思維發展的順序來看，最早產生的是直觀行動思維，其次是具體形象思維，最后才是抽象邏輯思維。直觀行動思維是以直觀的、行動的方式進行的思維；具體形象思維是依靠事物具體形象的啟發進行的思維；抽象邏輯思維則是通過概括、判斷和推理進行的思維，是反映事物的本質屬性和規律性聯系的思維。3種思維分別使用3種不同的思維工具：直觀行動思維依靠的工具是感知和動作（故又稱動作思維）；具體形象思維依靠的工具是表象（故又稱表象思維）；抽象邏輯思維依靠的工具是語詞（故又稱語詞思維）。幼兒的思維主要是直觀行動思維與具體形象思維，對事物的認識主要停留在感性認識階段。到幼兒末期，其抽象邏輯思維才開始萌芽。皮亞杰把兒童認知能力的發展分為4個階段：感知運動階段（0～2歲）、前運算階段（2～7歲）、具體運算階段（7～11歲）、形式運算階段（11歲～成年）。2歲以后，兒童進入前運算階段，這是感知運動智力向概念性智力發展的一個中間性過渡階段，由于這一時期的兒童還不能進行邏輯運算，故稱之為“前運算階段”。[4]

需要強調的是，幼兒在感性認識層面進行的學習，并不意味著一定就是淺顯的、簡單的、低級的。幼兒在感性認識層面也可以建構初級的“理論”。以威爾曼（Wellman）和格爾曼（Gellman）為代表的發展心理學家認為兒童可以自動構建其內部理論，他們將之稱為兒童的“樸素理論”（naive theory）。這是與科學的理論、成熟的理論、正規的理論相對而言的理論，“naive”一詞來自法語，有天真的、質樸的、幼稚的、自然的、沒有經驗的意思，所以也有人將“naive theory”譯作“天真理論”。[5]樸素理論一般由常識性的、特定領域的相關知識構成，它對幼兒在特定領域內的問題解決以及信息加工活動具有重要而普遍的影響。幼兒自發獲得的這種非正式的、前科學的理論雖然不規范，但卻是幼兒解釋客觀世界的主要工具與知識框架，幼兒以此為依托，把紛繁復雜的客觀世界納入到自己的認知體系中，進而做出初級的判斷、推理與預測。

關于幼兒怎樣學習，建構主義的觀點是幼兒通過動態的、互動的過程建構知識。[6]例如，幼兒推動一個圓形的物體，發現它會滾動，“所有物體都會滾動”就是他建構的“理論”。他再去推動一個方形的物體，發現它不會滾動，這與他的“樸素物理理論”（所有物體都會滾動）不吻合，于是他便修正先前的“理論”，由原來的“所有物體都會滾動”變成“圓形物體會滾動，方形物體會滑動”。這種復雜“理論”的發展是以幼兒將不同形狀的物體放在不同表面以及改變斜面的傾斜度的經驗為基礎的，這些感性經驗推動了新“理論”的構建。

其實，即使是年齡小的嬰兒也具有很強的學習能力，3個月的嬰兒就已經知道自己的行為會影響外界事物。已有研究發現，把絲帶的一端拴在嬰兒的一只腳上，另一端拴在一輛玩具小汽車上，當嬰兒踢腳的時候小汽車就會移動，嬰兒很快就能夠覺察到，踢綁有絲帶的那只腳會使小汽車移動。1周以后，把這個小汽車給嬰兒，他就會踢那只曾經綁過絲帶的腳。如果給他看的是一個新的小汽車，他就不會踢腳。可見，嬰兒已經能夠做出一些關于他們的行為如何影響外界事物的假設。[7]奎因（Quinn）研究了嬰兒能否識別不同類別的動物，結果發現，嬰兒在2～3個月時就形成了對“貓”與“狗”的獨立類別的表征。“這樣看來，我們對世界的認識首先是從認識事物的整體特性開始的。年齡大一點的兒童以及成人的物體概念是從嬰兒時期對客體范疇的感知開始的。”[8]

（二）感性認識生成幼兒深度學習的邏輯線索

張立國等人建構了含有3個模塊的深度學習一般過程模型：[9]第1模塊由“注意與接受”和“回憶已學知識”兩部分組成，這是深度學習的基礎，也是深度學習的導入階段；第2模塊由“聯系新知識”“批判性地建構知識”以及“遷移運用與問題解決”組成，這是深度學習的關鍵階段，體現了深度學習的實質；第3模塊主要指向“評價與反思”，這是深度學習的總結階段，同時“評價與反思”貫穿于深度學習的全過程。根據張立國等人對深度學習過程的解析，結合筆者在全國18所幼兒園開展的幼兒深度學習實踐研究，本文接下來將描繪如圖1所示的以問題解決為導向的幼兒深度學習流程圖。[10]

本文把幼兒的深度學習劃分為4個階段：經驗回顧與分享、制定計劃、實施計劃、總結與反思。其中，實施計劃的環節集中體現了一連串的問題解決過程。本文以參加筆者研究的某實驗幼兒園圍繞《大花轎》繪本故事開展的課題活動①為例，簡要展示感性認識生成幼兒深度學習的邏輯線索。

在一次閱讀活動中，該園中五班幼兒對《老鼠嫁女》這個繪本故事中的“花轎”產生了濃厚的興趣。教師基于幼兒的興趣與經驗，決定組織幼兒開展制作花轎的課題活動。

1. 第一階段活動。

活動1：經驗回顧——我見過的花轎（略）

活動2：設計圖紙（略）

活動3：收集材料與制定流程（略）

第一階段的活動主要是在經驗回顧與分享的基礎上，制訂花轎制作的計劃。為了進一步豐富幼兒的經驗，教師充分調動家長資源。有的家長帶幼兒去看真實的花轎，讓幼兒坐一坐、摸一摸，仔細觀察花轎的內、外部構造。有的家長則是帶領幼兒上網查閱相關資料，讓幼兒知曉“花轎”也叫“喜轎”，是傳統中式婚禮上使用的特殊轎子。此外，教師還引導家長和幼兒一起制作了關于花轎的知識報。在關于花轎的設計圖完成后，幼兒開始為制作花轎做準備。首先，幼兒收集了制作花轎所需的材料，如包裝水果的紙箱、泡沫地墊、紅紙、PC管等；其次，幼兒合作繪制了制作花轎的流程圖，為后繼的活動做好了準備。

2. 第二階段活動。

活動1：第一次做轎廂

問題：紙殼箱和泡沫地墊哪個做轎廂更結實？

幼兒在分析討論后猜想有兩種方法做轎廂：一種是用包裝水果的紙殼箱拼，另一種是用泡沫地墊拼。于是，幼兒按照自己的想法分為兩組分別進行實驗驗證。其中，紙殼箱組的幼兒用平鋪的方法將切好的紙殼粘成片，然后用圍合的方法將其粘合好。地墊組的幼兒將地墊拼插后發現轎廂不穩固，便用膠帶將接縫處粘貼好。兩組幼兒將轎廂做好后，興高采烈地合作抬轎子。由于轎廂不牢固導致轎廂松散，兩組最終都以失敗告終。

活動2：第二次做轎廂

在教師的引導下，幼兒分析了失敗的原因，吸取了失敗的教訓，重新選擇了一個無縫大紙箱（包裝電冰箱的紙箱）作為轎廂的制作材料，經過實驗驗證無縫大紙箱可以折出一個完整的轎廂。轎廂制作完成后，幼兒決定設計和制作轎廂的門和窗。

問題一：用什么工具才能摳出門和窗？

鑒于箱體太硬，幼兒決定使用平頭剪刀、齒狀剪刀和刻刀來試一試。幼兒先用畫筆在轎廂兩側將門與窗的輪廓畫好，然后用平頭剪刀剪，發現紙殼太厚很難剪，于是更換工具，嘗試用齒狀剪刀剪，又發現剪出的門窗不平整，最后嘗試用刻刀摳，終于成功地摳出了門和窗。這時，有幼兒提議：“窗戶都是有框框的，我們的轎子也得有啊！”經過討論，幼兒一致決定給窗戶安裝窗欞。幼兒用紙殼剪出兩個長條后準備粘貼在轎廂窗戶上做十字花窗欞。

問題二：用什么方法將窗欞固定到窗戶上？

幼兒分析討論后，決定分別用雙面膠、透明膠、膠棒、膠水、熱熔膠來粘貼窗欞。嘗試后，幼兒發現只有透明膠和熱熔膠能粘住窗欞，便使用兩種膠來粘窗欞。制作完成后的第二天，幼兒發現用透明膠粘的窗欞掉下來了，而用熱熔膠粘的窗欞仍然牢牢地粘在轎廂上。

活動3：安裝轎桿

問題一：轎桿怎么安裝到花轎上？

經過分析討論，幼兒設想在轎廂兩側分別摳兩個洞，再將轎桿（包著紅紙的PC管）從洞里穿過去，這樣轎廂就可以托住轎桿了。在大家的共同努力下，終于成功地將轎桿穿在了轎廂上。幼兒觀察轎廂，發現兩根轎桿長度不一致，接下來應該把轎桿切割成相同的長度才符合轎桿的要求。

問題二：怎么切割管子？

幼兒分析討論后，決定先將兩根轎桿比出長短，再將多出的部分切掉。幼兒甲說：“老師說過比長短得將一端對齊，上次比玩具火車時就是這么比的。”比好長短后，幼兒先后嘗試用刀切、用剪刀剪等方法，結果都失敗了。最后在教師的引導下，幼兒選用鋸子來鋸轎桿，終于成功地將多余的轎桿部分切掉，并且切得很整齊。

活動4：做轎頂

制作好轎廂和安裝好轎桿后，幼兒準備安放轎頂。當幼兒將板子做的轎頂搬到轎廂上方時，有位幼兒的動作稍慢了些，轎頂不小心折壞了，這可怎么辦呢？

問題：怎么加固轎頂？

通過分析討論，幼兒想出兩種方法加固轎頂：用紅紙包或是用透明膠粘。有兩位幼兒用自己的經驗說服了其他幼兒，最后大家決定用透明膠粘板子。20分鐘后，幼兒成功地把轎頂粘好。

活動5：裝飾花轎

轎廂、轎頂都做好了，可是花轎還沒有漂亮的“外衣”呢，于是幼兒嘗試用蠟筆涂色。不過，他們很快發現，這種方法不僅速度慢，而且會使表面凹凸不平，不好看。

問題一：轎廂上的紅色怎么涂才能又快又平？

幼兒想出許多使轎廂變成紅色的方法，如用水彩筆涂、用紅紙包、用刷子刷。經過分析討論，大家一致認為用刷子刷的方法最合理（如幼兒乙說：“我爸爸用大刷子蘸點涂料刷墻，可快了，還可平了！”）。經過實驗驗證用刷子給轎廂涂色的確是又快又好。可是，轎頂由于粘貼了透明膠很滑，涂不上顏色。

問題二：轎頂太滑刷不上顏色怎么辦？

幼兒分析討論后，決定用紅紙包轎頂。選用紅紙的原因是轎頂較高不容易碰壞。他們首先在地上用紅紙包裝好轎頂，然后一起將轎頂安裝在轎廂上。花轎的外身變成了喜慶的紅色，幼兒回想起爸爸媽媽帶他們去看的花轎外表還畫有漂亮的圖案。那么，應該選擇什么樣的圖案才最適合花轎呢？

問題三：花轎上應該畫什么圖案？

教師帶領幼兒觀察花轎的圖片并上網搜索了相關資料。幼兒看完圖片后發現新娘坐的花轎大多數都畫著鳳凰的圖案。鳳凰在古代被視為一種真實存在的瑞鳥，代表吉祥如意和太平盛世。幼兒在了解了鳳凰的吉祥寓意后，一致同意在花轎上畫一只吉祥的鳳凰。

總之，第二階段的活動主要是“實施計劃”。實施計劃的過程是不斷地發現問題與尋找問題解決方案的過程。遇到問題一，幼兒便開始尋找問題一的解決方案，經過分析與討論、猜想與假設，幼兒提出不同的解決方案，然后通過實驗驗證解決方案。在問題一得到解決之后，接下來會遇到問題二，幼兒又開始尋找問題二的解決方案……如此循環往復，直到所有問題都得到了解決，花轎也就被制作出來了。

3. 階段小結與反思（略）。

花轎制作完成后，教師引導幼兒運用如圖1所示的流程圖，梳理花轎制作的全過程，運用“雙氣泡圖”總結反思花轎制作過程中存在的問題與成功的經驗。例如，幼兒在第一次嘗試后發現，拼接起來的水果紙箱和泡沫地墊都不結實，承重性都較差，不適合當制作轎廂的材料。經過分析討論、假設猜想、實驗驗證，幼兒發現只有完整的、沒有接縫的厚紙箱才符合要求，最終選擇包裝電冰箱的大紙箱作為制作轎廂的材料。在第二次制作轎廂成功后，幼兒也總結了成功的原因在于包裝電冰箱的大紙箱具有無縫、材質厚、承重性強等特點。

縱觀上述課題活動第一階段和第二階段的活動過程，幼兒從制定計劃到實施計劃再至階段小結與反思，沒有運用一個抽象的公式或定理，幼兒借助的都是實際的生活經驗與相關的形象資料來分析問題、解決問題。也就是說，幼兒主要是在感性認識的層面實現了深度學習。美國學者夏洛與布里坦在《兒童像科學家一樣——兒童科學教育的建構主義方法》一書的前言中這樣寫道：雖然本書重點關注建構主義在科學教育中的應用，但是它在應用中更強調兒童在每一方面、每一個領域都像科學家一樣。“兒童像科學家”比喻的含義是：與科學家聯系在一起的許多特質——實驗、好奇心、創造性、理論建構與合作等，同樣也是兒童所具備的特點。[11]“科學研究不僅僅是那些淡泊名利的精英科學家的天職，相反，它與我們每個人兒時就具有的學習能力是連續不斷的、不可分割的。”[12]

（三）感性認識支撐幼兒深度學習的具體表征

2005年，何玲與黎加厚將深度學習首次引入國內，他們對深度學習做了如下的界定：“深度學習是指在理解的基礎上，學習者能夠批判地學習新思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，作出決策和解決問題的學習。”[13]盡管隨著時代的推移，深度學習的內涵日益擴展與豐富，但是在認知層面上，學界對于深度學習的認識仍然是以何玲與黎加厚的概念界定為核心的。也就是說，從認知層面來看，深度學習主要有4個特點：第一，理解與批判。深度學習是在理解基礎上的批判性學習，[14]與以機械記憶為主的淺層學習不同，深度學習要求學習者能夠在理解的基礎上富有批判性地學習新知識。第二，聯想與建構。聯想是暫時神經聯系的復活，是事物之間聯系和關系的反映。深度學習要求學習內容盡可能規避零散的、繁雜的、無序的知識點，[15]要求學習者積極調動原有的知識參與當下的學習活動，并且在新舊知識之間建立起有機聯系，以形成有結構的知識網絡。第三，遷移與應用。遷移是在新的情境中應用知識，這是對知識的進一步深化理解。建構主義倡導維特根斯坦和杜威的觀點，即知識是因為應用之需而產生的，只有在應用中才能被確切理解。[16]第四，問題解決。伯頓（Burton）等人以澳大利亞128名大一的學生為研究對象，探討了問題解決與深度學習之間的關系，其研究結果發現，高問題解決能力與深度學習呈正相關；低問題解決能力則與淺層學習呈正相關。[17]2015年12月，美國頒布了《讓每個學生成功法案》（Every Student Succeeds Act，簡稱ESSA），該法案明確要求“應當促進學生批判性思考、復雜問題解決、有效溝通等深度學習能力”。[18]

在以上4個特點中，后兩個特點即“遷移與應用”和“問題解決”是判斷深度學習發生與否的重要條件，也是判斷深度學習層次高低的重要依據。[19]深度學習不僅要求學習者運用批判性思維進行知識的有機建構，更強調最終能夠遷移應用并解決實際生活問題。[20]據此，筆者以“遷移與應用”和“問題解決”為切入點，結合筆者在幼兒園開展幼兒深度學習的實踐案例，簡要解析感性認識支撐幼兒深度學習的具體表征。

1. 遷移與應用。

遷移與應用是深度學習區別于淺層學習的本質特征之一。[21]斯皮羅（Spiro）等人的認知靈活性理論十分強調發展學習者靈活的應用能力，他們探討的核心問題是學習者建構出來的知識是否能夠應用到新問題情境之中。學習遷移是指先前學習中所獲得的知識、技能、情感、態度等對后來的學習或解決新問題的影響。根據不同的維度，我們可以將學習遷移劃分成不同的種類。從遷移發生的方式上看，遷移可以分為特殊遷移和非特殊遷移，前者是指某一領域的學習直接影響另一領域的學習，后者是指原理、原則的遷移，或態度、情感等方面的遷移。[22]幼兒的學習遷移離不開感性經驗的支持。幼兒的認知發展處于前運算階段，尚未形成抽象概括、邏輯推理能力，因此幼兒的學習遷移更多地表現在先后學習內容之間、較為具體的相同要素之間的相互影響上。

在前面所描述的課題活動中就有兩處明顯地體現了具體知識經驗之間的遷移與應用。例如，在“活動3：安裝轎桿”中，幼兒在分析討論后決定先將兩根管子比出長短再進行切割，這是接納了幼兒甲的建議：“老師說過比長短得將一端對齊，上次比玩具火車時就是這么比的。”又如，在“活動5：裝飾花轎”中，幼兒討論了許多使轎廂變成紅色的方法，如用蠟筆涂、用水彩筆涂、用紅紙包、用刷子刷，最后大家一致認為幼兒乙提出的用刷子刷的方法最合理（幼兒乙說：“我爸爸用大刷子蘸點涂料刷墻，可快了，還可平了！”）。幼兒把“先將一端對齊再來比較玩具火車長短”的游戲經驗，以及“爸爸用大刷子刷墻”的方法遷移到了新的問題解決過程中，都屬于學習遷移中的“特殊性遷移”，即內容相關的兩種知識、技能學習之間的遷移。通過學習遷移，幼兒靈活地運用已有知識經驗解決了遇到的新問題。

2. 問題解決。

深度學習是一種指向問題解決的學習，它需要創造性地解決問題或創造出新穎獨特的產品。段金菊認為深度學習在“行為與能力”層面表現為問題解決，并將問題解決視為深度學習與淺層學習的分水嶺。[23]李松林等人指出，深度學習的基本模式是問題解決學習，問題解決學習包括在問題解決中學習、通過問題解決學習和為了問題解決學習。將問題解決學習確立為深度學習的基本模式，是深度學習得以發生的內在要求。[24]張立國等人分析了基于問題解決的深度學習過程，并將這一過程分為以下8個步驟：①發現問題。“問題”是實現基于問題解決的深度學習過程中的關鍵因素。②分析目標。問題確定之后就需要對該學習過程的目標進行分析。③記憶檢索。回憶已有知識并選擇能夠應用于當下學習過程的內容，然后對其進行加工與整合。④批判性地理解問題。學習者對于所發現的問題進行批判性思考并形成自己的問題表征。⑤做出假設。學習者提出各種能夠達到目標的問題解決方案。⑥演繹推理。在實施具體方案之前，學習者需要對每種假設方案進行演繹推理。⑦判斷假設是否可行。若不可行，則需要重復步驟④⑤⑥⑦；若可行，就繼續。⑧付諸行動。實施判斷可行的方案，最終解決問題。[25]

在前面描述的課題活動的第二階段活動中，幼兒圍繞“花轎的制作”一共遇到并解決了9個小問題。幼兒在解決這些問題的過程中，大體上經歷了張立國等人總結的基于問題解決的深度學習過程的基本步驟：發現問題、分析問題、調動已有經驗、提出自己的想法、群體討論、做出假設、驗證假設、解決問題。幼兒深度學習的過程是一個較為“漫長”的過程（需要一定的時間成本），問題情境（如關于《老鼠嫁女》繪本故事的閱讀）一般會引出一個“大問題”（如“花轎制作”）。“大問題”不是一蹴而就，僅一個回合就能夠得到解決的，往往會分解成一個個小的“問題串”（如“花轎制作”中的9個小問題），需要幼兒逐步解決、各個擊破。幼兒在感性認識的層面通過解決一個個小的“問題串”，最終使“大問題”得以解決（幼兒最終制作成功的大花轎一次可以乘坐1名小朋友，由8名小朋友合作才能抬起）。

從問題1到問題8，我們可以看到幼兒為了解決問題，常常是在分析討論后先提出假設，然后以自己的方式進行實驗驗證。例如，針對“問題3：用什么方法將窗欞固定到窗戶上才能結實”，幼兒在討論后決定分別用雙面膠、透明膠、膠棒、膠水、熱熔膠試一試。幼兒運用以上方法嘗試后發現只有熱熔膠能夠牢牢地粘住窗欞。在準備安裝轎桿時，幼兒遇到了“問題4：轎桿怎么安裝到花轎上”，經過分析討論，幼兒設想在轎廂兩側分別摳兩個洞，再將轎桿從洞里穿過去，這樣不用膠粘，轎廂就可以托住它了。最終在共同努力下，幼兒成功地將轎桿穿在了轎廂上。幼兒通過假設與實驗探索未知，科學家也在做著同樣的事情：發現問題、提出假設、實驗驗證、解決問題、嘗試提出新的觀點。新的發展研究表明：“嬰幼兒也會思考、觀察和推理。他們也會考慮證據、得出結論、做實驗、解決問題和尋找真相。只是，他們不是以科學家的那種自覺的方式去做的。”[26]

二、從感性認識到理性認識：幼兒深度學習發展的必然趨勢

（一）感性認識是人類認識的初級階段

感性材料是認識的來源，感覺是認識的起點。毛澤東指出：“就知識的總體說來，無論何種知識都是不能離開直接經驗的。任何知識的來源，在于人的肉體感官對客觀外界的感覺，否認了這個感覺，否認了直接經驗，否認親自參加變革現實的實踐，他就不是唯物論者。”[27]感性認識一般可分為感覺、知覺和表象3種形式。[28]感覺是人腦對客觀事物個別屬性的反映。感覺的最初形態是一種原初性感覺（初生嬰兒的感覺就是對外界事物的純粹映象），隨著年齡增長與知識經驗的增多，原初性感覺讓位于邏輯性感覺（分為帶概念形式的感覺和帶判斷形式的感覺）。知覺是人腦對客觀事物整體屬性的反映，它是比感覺高一級的感性認識形式。一般來說，知覺含有理性認識形式或由因素組成的結構形式。例如，關于葡萄的知覺就包含了“紫色”“圓形”“酸味”等概念。表象是在感覺和知覺的基礎上形成的具有一定概括性的感性形象，它是感性認識的高級形式。表象在感性認識上升到理性認識的過程中發揮著重要的作用。人的認識具有社會性與歷史性。感覺、知覺、表象只有使用一定的概念，采用一定的判斷、推理等邏輯形式，才能成為區別于動物的人的感性認識。幼兒指著盛開的鮮花說：“這是玫瑰花。”“玫瑰花是紅顏色的。”這不是感覺、知覺和表象直接提供的，而是理性思維參與的結果。當幼兒通過感覺器官獲得感知印象時，大腦就會對這些感覺材料進行初步的比較與分析、綜合與歸納，從“完整的表象蒸發為抽象的規定”，[29]初步形成一些簡單的概念、判斷與推理。感性認識與理性認識密不可分，感性認識需要用概念、判斷等理性形式來表達，理性認識則不僅要以感性材料為基礎，還要以語言或文字等感性形式來表達。

個體在感性認識階段形成的概念、判斷和推理以及它們之間的關系，與在理性階段形成的概念、判斷、推理等思維形式及其結構相比，其形式是直觀的、形象的，其內容是單一的、膚淺的，其相互關系是外在的，其邏輯聯系是不嚴謹的，因此只能反映事物表面的、片面的、外部的聯系，形成不全面、不系統的知識，甚至還包含著謬誤的成分。[30]譬如，把一根筷子插到水杯里，讓幼兒觀察筷子的形狀，幼兒就會說“這根筷子是彎的”（折射現象）。“筷子是彎的”對于幼兒而言是正確的，但對于客體（筷子）而言則是“不真”的。

幼兒在生活與游戲中積累了大量的感性經驗，這些感性經驗以其生動的直觀形式反映著事物的外部聯系與特殊性。幼兒的感性經驗雖然是初級的、未成熟的，但卻是高級的、系統的理性經驗生發的基礎。在幼兒初級的感性經驗中往往蘊含著抽象的原理或規律。例如，幼兒可能不懂“如果增大接觸面的粗糙度，就會增大摩擦力”這一物理原理，但是他們可能擁有“冰面比柏油馬路更利于滑行”的經驗。[31]隨著認識的逐漸深入，幼兒偶爾也會觸及到事物的初級本質。例如，年齡較大的幼兒會認識到內部結構相同的物體是屬于同類的，盡管它們的外表看起來很不一樣。他們知道動植物與巖石不同，因為動植物的內部結構更為復雜，而巖石的內部結構比較單一。他們知道老虎的幼崽盡管外表看上去很像小貓，卻與高大兇猛的虎媽媽是同類的。[32]

總的說來，幼兒受其感性經驗和思維水平的限制，對事物及其關系的認識和解釋常常只是根據具體接觸到的事物的外部現象進行，因此具有一定的片面性和表面性，往往不能抓住事物深層的本質特征。幼兒思維的典型形式是具體形象思維，具體形象思維的工具是表象，表象本身保持著靜態的、不連續的性質，缺乏可逆性，因而它本身還不足以產生運算的結構。皮亞杰把前運算時期的兒童（2～7歲）的思維稱為“半邏輯的思維”，[33]它使幼兒只能從一個方面來思考和認識，其結果導致不守恒。例如，在成人看來屬于度量性質的關系，在幼兒看來卻是次序的關系，度量完全不在他們的判斷之中。[34]長度不守恒就是這類現象中的一個典型表現。年齡較小的幼兒往往不是從木棍左右兩端的距離來判斷兩根木棍的長短，而是根據兩根木棍某一端的前后位置來判斷長短，他們認為一端在前的棍子肯定比一端在后的棍子長，而忽略了另一端的情況完全相反。盡管皮亞杰關于年幼兒童不能守恒的理論觀點受到了一些挑戰，但是兒童在諸多方面達到全面守恒的確是在其進入小學乃至中學以后才有可能實現的。兒童各種守恒能力的發展并非是同步的，而是從簡單到復雜、從低級到高級逐漸發展起來的。

感性認識作為認識過程的起點，往往具有直觀性、形象性、表面性、片面性、零碎性、易逝性等特點。由于客觀事物處于內在與外在錯綜復雜的聯系與交互作用之中，甚至在某些特定的條件下，客觀事物的現象和聯系是以歪曲的、顛倒的形式呈現的，因此個體有時獲得的“正確感性認識”可能尚未真實反映事物的本質與結構。[35]感性認識只是對事物的現象與外在聯系的認識，尚未達到規律性的認識，還沒有形成科學的理論。感性認識具有一定的局限性，需要上升到理性認識。

（二）深度學習遵循人類認識發展的基本規律

辯證唯物論的認識論主張：“理性認識依賴于感性認識，感性認識有待于發展到理性認識。”[36]毛澤東指出：“論理的認識所以和感性的認識不同，是因為感性的認識是屬于事物之片面的、現象的、外部聯系的東西，論理的認識則推進了一大步，到達了事物的全體的、本質的、內部聯系的東西，到達了暴露周圍世界的內在的矛盾，因而能在周圍世界的總體上，在周圍世界一切方面的內部聯系上去把握周圍世界的發展。”[37]毛澤東論述了從感性認識上升到理性認識需要具備的兩個條件：[38]第一，在客觀方面，感覺材料必須足夠豐富，不零碎、不殘缺，而且合乎實際；第二，在主觀方面，必須將豐富的感覺材料加以去粗取精、去偽存真、由此及彼、由表及里的改造。只有同時滿足這兩個條件，才能實現從感性認識到理性認識的躍遷。

感性認識和理性認識是個體認識事物的兩個不同階段。感性認識具有直接性、形象性、片面性等特點，理性認識具有間接性、概括性、全面性等特點，感性認識和理性認識是兩種不同水平的認識。感性認識和理性認識相互對立又相互依賴，在一定條件下二者還可以相互轉化。以實踐為基礎的整個認識過程是感性認識與理性認識不斷往返流動、相互轉化而形成的螺旋曲線式的前進上升運動。[39]直觀、形象、生動的感性材料是理性認識的前提與基礎，理論思維表現了感性經驗的豐富成果。理性認識是對感性材料的抽象與概括，但并不是取消與徒然地否定先前的認識，而是以揚棄的形式把感性材料統攝、包含在理性思維之中。[40]

感性認識與理性認識既是認識發展中前后承接的兩個階段，又是貫穿于認識發展全過程的兩種因素。個體的認識是一個發展變化著的過程，認識中的感性因素與理性因素以及二者的結合也是發展變化著的。隨著認識過程由淺入深地推移，這兩種因素在認識構成中所占的比例、所處的地位也在變化，從以感性因素為主過渡到以理性因素為主，從而使認識的發展顯示出階段性。[41]楊建毅將感性認識分為以下階段：感性認識Ⅰ、感性認識Ⅱ、感性認識Ⅲ，同時又將理性認識分為兩個階段：初級理性認識與高級理性認識。他認為在感性認識Ⅱ的基礎上產生了初級的理性認識，在感性認識Ⅲ的基礎上則產生了高級的理性認識。[42]幼兒的認識雖然處于感性認識階段，但是他們對某些事物的認識也可以進入到感性認識Ⅱ的階段，從而形成初級的理性認識。感性認識中的理性認識形式和因素為感性認識轉變為理性認識做了準備。感性認識向理性認識的躍遷是一個質變的過程，其準備早在量變階段即感性認識階段就已經開啟了。一方面，知覺與表象中的主要特征只要是正確的反映，就能夠抓住事物的本質現象；另一方面，感性認識攜帶的理性認識形式與因素以及它們的聯系系統把普遍性與個別性集于一身，因此能將個別現象與普遍概括聯系起來，進而把具體對象與類的本質聯系起來，或多或少地接近該對象的本質。人們在進行抽象活動的時候，可以借助這些形式的“指示”，達到透過現象揭示本質之目的。[43]

深度學習的過程是兒童已有經驗不斷向更高水平和更深層次的經驗升級與轉化的過程，是兒童以一種典型的、簡約的方式參與和重演人類社會歷史經驗發生、發展的過程。[44]深度學習并不排斥淺層學習，沒有淺層學習作為基礎，深度學習也就無從談起。[45]同理，理性認識層面的深度學習也并不排斥感性認識層面的深度學習，沒有感性認識層面的深度學習作基礎，理性認識層面的深度學習也就無從談起。并且，理性認識層面的深度學習其實也包含著一定的感性認識，感性認識層面的深度學習也蘊含著初級的理性認識。一切發展的人類認識過程都是感性認識與理性認識的統一，純粹的感性認識與純粹的理性認識其實是不存在的。在感性認識階段，常常伴隨著對概念、判斷、推理等的運用；在理性認識階段，也總是以感性材料為前提和基礎的。

客觀事物的本質是多層次的，個體反映事物的認識也是多層次的。人類認識就是從現象到本質，從初級本質到二級本質再到三級本質，由表及里、由淺入深，不斷向前發展變化的過程。不同年齡階段兒童的深度學習并不是在同一層次、同一水平上展開的，深度學習的發展遵循人類認識事物發展的規律，同樣經歷一個從具體到抽象、從簡單到復雜、從低級形式到高級形式的發展過程。從感性認識上升到理性認識，是深度學習發展的必然趨勢。

（三）理性認識使深度學習攀升到新的層次

感性認識反映事物的外在現象，理性認識反映事物的內在本質。在認識方式上，感性認識主要借助感性直觀，理性認識主要借助抽象思維；在認識階段性上，感性認識是認識的低級階段，理性認識則是認識的高級階段；在認識特點上，感性認識具有直接性、特殊性、多變性，理性認識具有間接性、普遍性、穩定性。從感性認識和理性認識的關系來看，一方面感性認識是理性認識的基礎，理性認識脫離了感性認識就會變成無本之木、無源之水；另一方面理性認識是感性認識的升華。理性認識所具有的獨特功能主要表現在：第一，它能夠使個體認識實現從現象到本質，從認識事物的第一本質到第二本質再到第三本質的不斷飛躍；第二，它為實踐活動提供了觀念模型，理性認識的能動性表現為預見性、目的性與計劃性，這是比感性認識能動性更高層次的主觀能動性；第三，它可以增強感性認識的理解性，使感性認識更敏銳、更深刻。毛澤東指出：“感覺到了的東西，我們不能立刻理解它，只有理解了的東西才能更深刻地感覺它。”[46]

李松林等人認為“深度”是指觸及事物本質的程度，所以深度學習一定是觸及“本質”的學習。具體來說，深度學習之“深”主要表現在以下方面：第一，深度學習是觸及心靈深處的學習；第二，深度學習是深入知識內核的學習；第三，深度學習是通達現實世界的學習。從知識學習本身來看，深度學習是超越表層知識進而把握知識內核的學習。深入知識內核的學習設計就是要引導學生超越事實層次和符號形式的表層知識，去把握知識的產生與來源、事物的本質與規律、學科的方法與思想、知識的關系與結構，以及知識的作用與價值。[47]朱立明等人強調：“深度學習目標診斷應聚焦學生高階思維的培養，高階思維是一種以學科要素為對象，以學科術語為工具，以教學活動為載體，以學科規律為旨要的積極主動的思考模式，高階思維是要實現深層次的信息加工與整合，從而形成不同抽象思維的相互結合……在深度學習中，通過問題解決可以促進學生建立新規則，形成新概念，發現新原理，獲得新策略。”[48]

黃武雄在《學校在窗外》一書中指出：學生來到學校，必須發展抽象能力。因為抽象是人類文明的主要特征，文明借助抽象從特殊經驗去尋找經驗的普遍性，再從普遍性回來深入刻畫經驗的特殊性。發展抽象能力是為了在聯結別人的創造經驗之時，能夠洞悉并掌握這些經驗的普遍性，從而回歸到特殊世界。學生只有通過抽象，才能梳理世界繽紛凌亂的各種現象、各種經驗，從中洞悉世界的普遍性，進而與世界真正聯結。抽象的目的在于尋求世界的普遍性。[49]隨著人類改造客觀世界的實踐水平的提高與科技的發展，人類的認識越來越深入到事物的本質，抽象程度也越來越高。當然，抽象的過程并不僅僅是在理性認識階段才進行的，在感性認識階段具體形象思維就已經在運用分析、綜合等邏輯方法進行初步的抽象和概括。幼兒在深度學習過程中雖然也進行一些初級的、簡單的抽象與概括，但這畢竟不是嚴格意義上的論理性的抽象與概括。

幼兒的學習與中小學生不同。幼兒主要是通過在環境中與他人共同生活來獲得直接的感性經驗，產生對世界的感性認識。中小學生則主要是通過書本（學科教學）、通過記憶大量抽象的符號來獲得間接經驗，產生對世界的理性認識。如果說幼兒的深度學習主要是借助感性直觀進行的，生活與游戲是幼兒進行深度學習的主要切入點，那么中小學生的深度學習則主要是借助理性思維進行的，“學科的核心內容是開展深度學習的切入點和組織深度學習的載體”。[50]例如，中學化學學科的深度學習要求“從宏觀微觀結合、變化守恒的視角，運用證據推理與模型認知的思維方式，解決綜合復雜問題，獲得結構化的化學核心知識，建立運用化學學科思想解決問題的思路方法”。[51]小學數學學科的深度學習要求“學生開展從具體到抽象、運算與推理、幾何直觀、數據分析和問題解決等為重點的思維活動，獲得數學核心知識，把握數學的本質和思想方法”。[52]

深度學習是指向問題解決的學習。依靠感性認識解決問題有一定的局限性，只能解決一些初級的、簡單的問題，高度復雜的問題還需要在理性認識層面來解決。工程師經過科學的、理性的、精密的計算，設計建造出了高樓大廈，幼兒利用積木基于一些感性經驗也完成了樓房的設計與搭建，工程師與幼兒分別在理性認識與感性認識層面展現了“建筑師”的工作。正如幼兒與工程師都可以建造房子一樣，幼兒與中小學生都可以進行深度學習，只是幼兒的深度學習主要在感性認識層面展開，中小學生的深度學習則主要在理性認識層面進行。我們既不能低估幼兒深度學習的能力，也不能盲目地夸大幼兒深度學習的能力，而應在客觀理性地對待幼兒深度學習的基礎上，充分認識到幼兒以感性認識為基礎的深度學習將來必然會向理性認識層面的深度學習轉化。

注釋：

①筆者指導幼兒深度學習實驗園以“課題活動”的形式推進幼兒的深度學習。所謂課題活動指教師基于幼兒在游戲與生活中的興趣、需要，以某個創造性產品的制作為目標，通過小組合作的形式，引導幼兒不斷地發現問題、分析問題、解決問題，以達成目標的活動。可見，這種課題活動本質上是以問題解決為中心的幼兒學習活動。

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The Perceptual Cognition Foundation of Childrens Deep Learning and?Its Developmental Trend

WANG Xiaoying，1 LIU Siyuan2

（1Faculty of Education， Northeast Normal University， Changchun 130024 China； 2The Zhongxin Kindergarten of the Primary School of Northeast Normal University， Changchun 130117 China）

Abstract： While deep learning has traditionally been associated with rational cognition， it can also occur at the level of perceptual cognition. This paper examines the cognition foundation and developmental trend of childrens deep learning. It argues that perceptual knowledge is the cognition foundation of childrens deep learning， as it provides the fundamental way for children to engage in learning activities， generates clues for deep learning， and supports concrete representations of knowledge. As it represents the primary stage of human knowledge， perceptual cognition will eventually develop into rational cognition. Following such basic law of human cognitive development， childrens deep learning based on perceptual knowledge will also develop into deep learning based on rational cognition in future.

Key words： deep learning， childrens learning， perceptual cognition， rational cognition

（責任編輯：趙南）