深度學習視域下高職對分課堂教學模式構建研究

閔 瑰 戚雯琰 李小丹

2022年12月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于深化現代職業教育體系建設改革的意見》明確指出，要把推動現代職業教育高質量發展擺在更加突出的位置，堅持以人為本、能力為重、質量為要，讓不同稟賦和需要的學生能夠多次選擇、多樣化成才[1]。課堂教學是人才培養方案實施的基礎單元，培養目標和課堂教學模式決定了職業教育人才培養的水平。由于深度學習強調學習者主動學習及運用知識解決實際問題的能力，關注批判性思維和創新能力的培養[2]，是學生核心素養培育的重要途徑[3]，可作為課堂教學模式改革的理論依據。國內外已有學校將深度學習的培養納入教學，并研究不同教學干預對學生深度學習的影響，但在教學效果的好壞上并未達成共識[4]。由于國內對深度學習的應用仍處于初級階段，在實踐方面的投入存在不足，教學實踐效果也不盡如人意，面臨的主要問題是：以什么樣的方式促進深度學習，以及如何對教學效果進行評價。

對分課堂是由復旦大學心理系張學新教授提出的一種課堂教學改革新模式，其特點是把課堂時間對半分開，一半課堂時間分配給教師進行講授教學，另一半課堂時間分配給學生進行討論式學習。學者們將對分課堂教學模式與具體的教學方法、教學模式、教學平臺相結合，認為對分課堂注重教學過程的改革和評價，有助于實現深度學習并評價教學效果[5]。基于此，本研究從深度學習理論出發，以促進學生深度學習為目標，以高職護理專業課程《內科護理學》為例，構建深度學習視域下的對分課堂教學模式，以期為促進教學質量的提升提供參考。

一、研究現狀

國外對于深度學習的研究比較早，至今已有50余年。主要圍繞深度學習的基本內涵、內在機制和實施模式三個問題展開研究，并取得了一系列的研究成果。研究者認為：深度學習有助于改變教學圍繞識記、領會、運用等淺層學習的現狀，將教學改進的目標指向深層認知能力和創造力的培養。在這個過程中，學生成為既具獨立性、批判性、創造性又有合作精神、基礎扎實的優秀學習者，并成為未來社會歷史實踐的主人[6]。在教學方法研究上，研究者主要提出了問題教學、案例教學、項目教學、合作教學、體驗教學等模式，但在各教學模式對于深度教學的教學效果上并未達成共識。國外文獻對于對分課堂的研究為數不多，涉及課程有《大學英語》《思想政治理論》《高級財務會計》等[7][8][9]，認為對分課堂能調動學生的學習興趣，培養學生的自主學習能力、實踐能力，值得推廣。

國內對深度學習的研究較晚，主要集中在對深度學習的概念、特征以及國外相關研究引介等方面。2005年，黎加厚、何玲最早開展深度學習研究，認為深度學習是指學習者能夠批判性地學習新的思想，將它們融入在原有的認知結構中，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中。關于深度學習的教學方法，國內學者主要提出了游戲法、問題教學、翻轉課堂、混合式教學、項目教學、對分課堂教學等[10]。張學新把課堂活動按時間分為教師講授（Presentation）、學生內化吸收（Assimilation)和討論(Discussion)三個過程，簡稱“PAD Class”[11]。強調以學生為主體，把講授時間和討論時間錯開，學生利用兩堂課之間的時間自主學習，內化吸收，不但提升了學生批判、解決復雜問題等認知能力，還提高了學生有效溝通、團隊協作等人際領域方面的能力[12]。有研究者認為對分課堂教學模式注重教學過程的改革和評價，有助于學生實現深度學習，是促使學生有效提升深度學習能力的課堂教學模式[13]。

通過對深度學習和對分課堂國內外研究和應用的梳理發現：關于深度學習，無論是理論研究還是教育教學實踐研究，已經成為國內外教育界關注的熱點；關于對分課堂研究，有國內學者提出且影響力逐漸增強。然而，在實際研究過程中仍然少有理論支撐，評價過程也缺少能夠測量、分析出學生深度學習的客觀指標，且目前針對高職院校深度學習的課堂教學模式研究較少。

二、高職學生深度學習現狀分析

通過采用問卷調查法和訪談法，以高職《內科護理學》授課教師和高職護理專業學生為研究對象，深入了解學生深度學習中遇到的困難，以及教師促進學生深度學習的意向及所采用的教學方法。結合學生、教師的調研分析，探討對分課堂教學模式使用策略。

（一）教師訪談及其結果分析

1.訪談對象

采用便利抽樣法，于2022年12月1日至2022年12月15日對10名《內科護理學》授課教師開展一對一半結構式訪談。10名訪談對象中，教齡均在5～15年；擁有教授職稱1名，擁有副教授職稱3名，擁有講師職稱6名；校內教師6名，臨床教師4名。訪談地點安靜舒適，每人訪談時間30分鐘。

2.訪談提綱編制

通過文獻研究，小組討論，擬定訪談提綱。包括：（1）您對深度學習是否了解？（2）您認為內科護理學課程中的深度學習指的是什么？（3）您認為哪些知識點是學生需要重點掌握、理解并遷移應用到實際工作中去解決問題的？（4）您在教學過程中，通常采用什么教學模式或教學方法？（5）您通常是如何評價學生學習情況的？（6）您之前聽過說對分課堂嗎？

3.結果分析

通過對10名教師訪談資料進行編碼、整理分析，歸納出了5個主題。

第一，對深度學習理論理解處于較淺層次或不了解。大多數教師表示不了解，極少數教師認為深度學習只是對重點知識的深度理解。如S2：“我認為的內科護理學課程中的深度學習，應該指的是找到課程當中的一個核心問題或重難點展開學習。”壯國楨認為，高職課堂普遍存在無趣、低效的現象，究其原因是高職教育的課堂教學和課程改革未能真正“落地”，新教學理論未能落實到教師的課堂教學行動中[14]。

第二，教學目標僅在讓學生掌握核心學科知識，臨床批判性思維能力的培養難以開展。本次訪談中，教師們認為病因、癥狀體征、護理診斷、護理措施等知識層面的內容很重要，尤其是護理措施是學生最需要掌握和理解的。為對接崗位需求，教師們明白知識遷移對學生臨床批判性思維能力培養的重要性，但在實施過程中困難重重。如高職學生素質較低，學習動力不足，學校無法安排學生見習等。學生缺少臨床情境，不利于思維發散培養。

第三，教學方法多樣化，但仍以教師“教”為主，教學過程缺少學生的深度參與，對引發學生深度思考作用不大。課堂主角仍是教師，學生是課堂的配角，不利于學生自主性的發揮。如S1：“我采用的是講授法，有課堂互動，采取的是線上線下結合，會進行情景模擬教學，但效果不好。”S3：“采用的比較多的教學方法為案例分析、多媒體教學、小組討論。”S4：“我的教學方法是理論授課并結合PPT、案例分析討論、觀看錄像等。”S6：“我最常用的是傳統教學法或線上線下混合教學法。”S8：“教學過程會借助于移動教學平臺。”S10：“除課堂講授外，偶爾會使用探究問題解決教學模式、混合式教學模式、案例教學模式等。”

第四，評價過程缺少能夠測量、分析出學生深度學習的客觀指標。評價以核心知識的掌握情況為主。S1：“通常是從考試成績、平時表現、平時作業完成情況進行評價。”S2：“當堂測試、線上的單元測驗或思維導圖作業。”S3：“期末考試成績占比較大，其他有課前提問、課后作業、學習態度、課堂紀律等。”S5：“課前提問、案例分析作業、閉卷考試、學習通平臺上學習反饋。”S8：“學習通活動結合課堂提問以及紙質考試。”S9：“每次單元活動結束時的評估，進行一個章節后的小測驗等；總結性性評價，例如，學期末的學科考核、考試。”

第五，教師對對分課堂了解不深入，但興趣較高。S1：“對分課堂有聽說過，但是自己沒有開展過，具體如何實施也不是特別清楚。”S2：“對分課堂我聽說過，可促進同學們的主動學習。”S5：“對方課堂原來也看過，也了解了一下，覺得還是蠻不錯的。”S7：“稍微聽說過對分課堂，但是并不了解對分課堂具體是怎么操作的，具體是怎么去進行這個課堂學習活動的。”其他教師表示“沒有聽過對分課堂”。

（二）學生調查及其結果分析

1.調查對象與方法

2022年12月1日至2022年12月30日，隨機選取高職護理專業二年級300位學生開展調查，采用《深度學習調查量表》評估學生深度學習能力。問卷發放前，研究者仔細斟酌了每個問題，保證問題的科學性和易懂性。采用問卷星進行調查，收集護生資料，限制每個IP僅允許答題1次。調查前，對所有研究對象采用統一的指導語進行解釋和說明。及時收回、整理問卷，并剔除不合格問卷。本研究共收回問卷285份，其中有效問卷256份，有效回收率為95.11%。

2.調查工具

本研究主要采用深度學習調查量表開展調查，該量表由李月參考國內外深度學習的經典量表進行研制[15]，包括認知（包括覺知、遷移、歸納、調和）、情感態度（包括學習動機、學習投入）、能力（包括批判思維、元認知、團隊協作、問題解決），共有3個一級維度、10個二級維度，共計35題。量表采用Likert 5級評分，得分越高說明深度學習能力越強，該量表具有良好的信度和效度。本研究中Cronbach’s α系數為0.954，KMO值為0.939。

3.結果分析

（1）深度學習能力得分情況

深度學習能力總分為121.89±17.34，均分為3.48±0.49。從一級維度來看，能力維度得分最低，其次為認知維度和情感態度維度，見表1。各二級維度得分換算成百分比，其中覺知得分最高，歸納、批判思維能力得分最低，見圖1。

圖1 深度學習能力二級維度得分

表1 深度學習能力一級維度得分

（2）認知維度具體得分情況

從認知維度來看，歸納和調和得分較低，見表2。從認知三級維度得分來看，“在自主學習過程中，我非常想要對疑惑問題進一步探究，想要尋求突破”為3.31分，得分較低。“當我學完一個單元后，我會自主梳理知識脈絡，歸納學習方法，以期從整體上更好的掌握信息技術知識”為3.14分，得分最低。而“在內科護理課堂上我能夠集中精力聽講，尤其注意老師強調的內容”條目得分最高，為3.8分，見圖2。說明目前高職學生學習意識較強，但學習只停留于表層，缺乏主動學習技巧，也缺少探究問題的能力。

圖2 認知三級維度得分

表2 認知二級維度得分

（3）情感態度維度得分情況

從情感態度維度來看，學習投入得分較低，均分為3.36，見表3。低于易晨希調查的高職院校學生學習投入平均分3.57分[16]。由圖3情感態度三級維度得分所示，“我很關心內科護理下節課學習什么新內容”為3.31分，得分最低。“我學習內科護理課程的目的是為了提高自己的專業水平”為4.07分，得分最高。說明高職學生學習動機正確，但學習投入不足。內科護理教師要激勵學生投入學習，課堂教學要從以教師講授為主轉為學生共同參與的課堂教學模式。只有學習投入水平提高，學生愿意主動學習，才能達到學生深度學習能力的提升。

圖3 情感態度三級維度得分

表3 情感態度二級維度得分

（4）能力維度得分情況

能力維度得分由高到低排，分別為團隊協作、問題解決、元認知和批判思維能力，見表4。圖4所示的能力三級維度得分顯示，批判思維中“我欣賞自己擁有精準的思維能力”為3.14分，得分最低。團隊協作中“當我與別人有分歧時，我會控制自己的情緒，不與他人發生爭執”為3.83分，得分最高。說明批判思維能力是高職護生的弱項，學生主動發現、分析并解決問題的能力不足，也反映出學生在處理復雜問題時自信心不足。因此在教學過程中應重點圍繞批判思維的能力進行干預教學。但學生團隊協作能力總體較強，學生情緒控制能力較好，但小組合作能力仍需要提高。

圖4 能力三級維度得分

表4 能力二級維度得分

總之，由教師訪談結果得出，目前高職教師對先進的教學理論未能落實到課堂教學中；教學方法多樣，但并沒有圍繞培養學生深度學習成體系；課堂仍以向學生傳授核心知識為主，教學過程中缺少學生的深度參與；教學評價中缺少能評判學生深度學習能力的客觀評價指標，難以修正完善教學方法和教學目標。學生調查結果表明，高職護理專業學生的深度學習能力有待提高，學生學習意識較強，但學習只停留于表層，缺乏主動學習技巧，探究問題的能力不足。學生學習動機正確，但學習投入不足。批判思維能力是高職護生的弱項，學生主動發現、分析并解決問題的能力不足，在處理復雜問題時自信心不夠。學生團隊協作能力總體較強，學生情緒控制能力較好，但小組合作能力仍需要提高。

三、深度學習視域下對分課堂教學模式的構建

（一）理論依據

當前學術界將對分課堂的教學目標、教學流程與深度學習的一致性展開的初步研究[17]，為深度學習視域下對分課堂教學模式的構建提供理論支撐。

首先，明確了對分課堂教學目標與深度學習的關系，見圖5。在對分課堂教學目標層次中，“復制”是基礎，“運用”和“理解”是核心，“復制”為“運用”和“理解”提供了學習基礎，“理解”學科核心知識和應用是對分課堂教學目標實現的關鍵，“創造”主要體現在學生的學習遷移和解決問題的能力上，是學習的最高級形態。因此，在對分課堂教學模式下深度學習最主要的行為特征應該是掌握學科知識、學會遷移應用和創造性的解決實際問題。

圖5 對分課堂教學目標與深度學習的關系

其次，明確了對分課堂教學流程與深度學習的關系。對分課堂學習能力與休利特基金會深度學習能力、美國國家研究委員會（NRC）提出的深度學習能力相對應，詮釋了對分課堂的教學流程與教學目標對深度學習能力的促進作用關系，見圖6。

圖6 對分課堂教學流程與深度學習的邏輯框架

在講授階段，學生提高理論認知，掌握核心學科知識。在內化吸收階段，學生通過獨自學習，進一步鞏固理論認知，提升個人層次，鍛煉批判性思維和復雜問題的解決，學會學習。在討論階段，學生再次夯實理論認知，構建人際領域，鍛煉團隊溝通能力。可見，從理論層面上來講，對分課堂對于促進學生深度學習是可行的。

（二）深度學習視域下對分課堂教學模式的構建

在深度學習理論指導下，結合學生、教師調研結果，以《內科護理學》為例，構建了包括“課前準備”“講授新課”“獨自學習”“課堂討論”“課后反思”在內的對分課堂教學模式。課前準備是整個教學過程的前提和保障，獨自學習是教學順利實施的關鍵環節，課堂討論決定了教學最終效果，課后反思有利于實現教學相長，見圖7。

1.課前準備

教師主要從教學目標、對學生預評估、教學內容設計、教學資源準備、作業設計、創造積極學習環境進行準備。學生按異質化分組，保證每組好、中和差成績的學生人數相當，同時保證教材、手機準備齊全。課前準備是整個教學過程的前提和保障，此階段考驗教師課堂設計、整體把控等能力。

第一，教學目標。根據對分課堂教學目標和深度學習培養要求，結合臨床崗位需求，確定內科護理學的教學目標。知識目標主要包括：掌握內科常見病、多發病護理的基礎理論、基本知識和基本技能；能夠對內科病人實施整體護理；對內科常見急癥進行配合搶救等。能力目標主要包括：培養學生發現、分析和解決護理問題的評判性思維；具有理論聯系實際解決臨床護理問題的能力。素質目標主要包括：培養學生具備良好的職業道德，具有愛崗敬業、樂于奉獻的精神，具有較好的團隊協作精神及人文關懷能力。

第二，教學內容設計。根據教學目標將課程內容整合為緒論、呼吸系統、循環系統、消化系統、泌尿系統、血液系統、內分泌及代謝系統、風濕性疾病、神經系統疾病9個板塊。為了培養學生的達到深度學習的能力，課題組在每個系統疾病中選取1～2個綜合案例，實施深度學習下對分課堂教學。

第三，教學資源準備。充足的教學資源有利于學生對知識的理解。教學資源主要包括線上資源和線下資源，其中線上資源為課題組成員建設的省級精品課程《內科護理學》，包含207個微課、36個思政故事、50份PPT、42個思維導圖、3895道習題，并上傳至學習通平臺。線下資源包括“亮考幫”作業、含有思政元素的臨床案例等。“亮考幫”作用中“亮”指展示自己已經內化吸收的內容；“考”指向他人提問，檢驗自己和他人對知識的掌握程度；“幫”指沒掌握、存在疑問的內容，需要尋求他人幫助。設計融合思政元素的臨床案例，除設計可促進學生專業知識深度學生的作業外，增加對病人情緒感知、對他人情緒調節、培養專業情感的作業，提升學生人文關懷能力。

2.講授新課

教師應注重營造積極的學習文化，創設接近臨床的教學情境。在情境中探索，能激發學生真實感受，容易促成遷移的發生[18]。教師可通過臨床案例、身邊故事或時事熱點等引入新課，并設計難度適合的問題，引發學生思考。講授過程抓住重點、難點和關鍵點，并做到“精講留白”，學生初建知識結構。此階段學生的學習方式為有意義接受學習，以達到掌握核心學科知識的目的。

3.獨自學習

教師根據學生的實際特點和水平差異布置“亮考幫”作業。要求學生在“亮考幫”三個層面中，每個層面至少寫出2～3個有價值的問題，并準備下一次課圍繞“亮考幫”作業進行成果匯報。同時，以融合思政元素的臨床案例為依托，完成病例討論分析題練習。最后，學生通過繪制思維導圖方式對學習內容進行規納總結。獨自學習是對分課堂順利實施的關鍵環節，此階段預期達到培養學生批判性思維能力、復雜問題解決的能力、學會學習能力和提升學習能力的目的。

4.課堂討論

課堂討論過程包括小組討論、小組匯報、全班討論和教師總結四個環節。課堂討論形式多樣化，鼓勵學生“天馬行空”“敢于出錯”的表達。將有利于學生在課堂上自主討論，促進深度學習。小組除書面匯報“亮考幫”作業成果外,也可以采用情景模擬的方法，模擬患者就診的場景，設想患者就診中可能提出的問題，并作出解答。同時，當場給予相應的加分政策讓學生更愿意參與討論。課堂討論決定了對分課堂最終效果，此階段進一步培養學生批判性思維能力、復雜問題解決的能力，以及團隊協作、有效溝通和人文關懷能力。

5.課后反思

教學反思是教師通過對教學過程的回憶，結合已有教學經驗，對教學目標落實情況、教學內容選擇、教學方法運用、學生適應程度、教學效果等的反思，進而提升教師專業能力和素養的過程。學習反思是學生學會學習的一種形式，可對學習效果、知識掌握度、團隊合作能力和學習能力提升等的反思。并逐漸形成針對自身終身學習的策略，高質量的反思有利于促進學生實現對知識的深度學習。

（三）教學考核評價設計

基于現代學習評價理論，“教、學、評”應同步進行，即“教育即評價、評價即教育”[19]。教學評價是驗證教學模式是否有效的重要依據。教學評價應貫穿于整個教學過程中，并不斷修正完善教學目標，達到最優的能促進學生深度學習的教學模式。由于傳統考試無法判斷學生深度學習的能力，甚至成為學生厭學逃課的最大原因[20]。因此，本研究融合過程性評價和終結性評價兩個階段，通過自評和他評、學生互評等方式對教學效果進行量化評價。評價方式全方位、多形式，讓不同特征的學生都能享有加分政策，學生更愿意、更有自信參與學習。最終得出能測量、分析出學生深度學習的客觀指標。

過程性評價主要包括主觀性評價和客觀性評價。在主觀評價方面，采用《深度學習調查量表》《人文關懷能力評價量表》階段性測評學生深度學習能力、人文關懷能力情況，有利于及時修正完善教學模式和內容。在客觀評價方面，基于教學平臺，利用課堂簽到、任務點完成率、“亮考幫”作業成績、課堂討論參與度、章節測驗成績等進行打分評價，得出數據，分析學生對所學知識的掌握程度。在具體評價過程中，根據每個學生的優勢，讓學生自主選擇課堂討論形式，如情景表演等，并讓學生參與作業互評，以激發學生學習興趣，強化對自身的認可，提高學習投入度和深度學習能力。客觀評價指標體系見表5。

表5 客觀評價指標體系