基于“崗課賽證”融通的職業教育新形態教材評價指標體系構建

劉曉杰 邵 雯

一、研究背景

2019年9月，教育部頒布的《職業院校教材管理辦法》提出要“倡導開發活頁式、工作手冊式新形態教材”。2022年12月，國務院辦公廳印發《關于深化現代職業教育體系建設改革的意見》，提出要打造一批核心課程、優質教材、教師團隊、實踐項目，及時把新方法、新技術、新工藝、新標準引入教育教學實踐。作為教學改革和教材改革的前沿陣地，職業教育新形態教材開發是面向新的產業與人的發展需求的通道，受到了前所未有的關注，但同時現實發展中存在著缺乏職業性、即時性、互動性、實踐性等問題亟待解決。2021年4月，全國職業教育大會首次提出“深化‘三教’（教師、教材、教法）改革，推動‘崗課賽證’綜合育人、提升教育質量”。同年10月，國務院辦公廳印發《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》，指出要進一步完善“崗課賽證”綜合育人機制，改進教學內容與教材。隨著“崗課賽證”綜合育人機制的建立與逐步完善，與“崗課賽證”綜合育人機制相匹配的職業教育新形態教材的需求愈發強烈。因此，準確把握職業教育新形態教材開發中的“崗課賽證”的完整內涵，構建基于“崗課賽證”融通的職業教育新形態教材評價的指標體系，是職業院校提高人才培養質量的內在要求，是有效推進職業院校教材改革的重要抓手。

職業教育新形態教材的研究主要從政策指導和理論等視角展開。在政策指導上，2020年印發的《“十四五”職業教育規劃教材建設實施方案》在理念和結構層面指明了教材建設的發展方向及路徑[1]；首批“十四五”職業教育規劃教材評選從政治思想性、改革導向性、對接標準、職業導向、社會效益等15個維度進行了標準劃定。在理論研究上，國內學者對新形態教材的研究始于20世界90年代末，主要集中于基礎研究、教材研發、技術支撐、教材評價四個方面。一是基礎研究。新形態教材的基礎研究主要包括歷史演進、概念與內涵、經驗與困難等。如李政指出職業教育教材建設，需要解決內容的選擇更新、組織結構和呈現等基本問題[2]。二是教材研發。新形態教材的研發主要有兩個趨勢；重視教育理論對研發的指導；強調功能特性的研發[3]。海林認為職業教育新形態教材應該是以實現呈現結構的優化、內容與形式的有機統一[4]。三是技術支撐。楊萬里提出“三位一體”系統的概念，即“涵蓋教育內容、移動終端和服務平臺的完整體系”[5]。四是教材評價。王潤基于數字教材的基本屬性，從政治思想、內容結構、數學適用、教材呈現、使用效果與配套服務五個維度構建了數字教材評價的指標體系[6]。

綜上所述，目前新形態教材研究雖取得一定進展，但“職業教育教材”主題分組的文獻僅有30篇，且主要集中于從定性的角度進行闡述，少有從定量評價的角度進行研究。因此，本研究以“崗課賽證”融通為契機，構建出揭示職業教育新形態教材本質價值關系的評價指標體系，對職業教育領域服務“崗證賽課”育人模式的新形態教材進行綜合考量，從而對最終實現相關領域屬性教材的設計編寫、課堂應用的引導與啟發提供借鑒。

二、基于“崗課賽證”融通的職業教育新形態教材評價的指標體系構建

（一）研究設計

“崗課賽證”是綜合“職普融通、知行合一、工學結合”形成的個性化的人才培養新模式。從價值取向來看，“崗”是學生技能學習的方向，“課”是學生技能學習的基礎，“賽”是課程的示范和標桿，“證”是學習成果的評價和檢驗[7]。基于“崗課賽證”融通的職業教育新形態教材評價指標的選取不僅要堅守新形態教材的內涵與趨勢，更要突出職業教育類型特征和特色，遵循職業教育改革發展規律。

將德爾菲專家調查法與層次分析法進行結合能夠快速實現決策、預測、解決方案制定等任務。因此，本研究主要采用修正式德爾菲法（Modified Delphi Method）進行專家意見征詢，提出基于“崗課賽證”融通的職業教育新形態教材評價指標。然后，發放專家咨詢問卷，使用層次分析法（AHP），對指標進行兩兩重要性的比較，完成指標的權重分配[8]。

（二）評價指標篩選

1.指標初選

職業教育新形態教材的“好”，是包括思政、內容、呈現、應用等多維要素標準，貫穿內容風格靜態質量、交互混動過程質量的全面質量內涵。基于已有相關研究成果，踐行《“十四五”職業教育規劃教材建設實施方案》等有關政策文件中“強化意識形態屬性、對接產業升級和技術變革趨勢、加強長學制專業相應課程教材建設、適應結構化、模塊化專業課程教學和教材出版”等對職業教育新形態教材的核心要求，并有的放矢創造性地與“崗課賽證”融通相結合，明確升級改造的具體關鍵點：首先確保教材的文化價值屬性上的正確性和規范性，明確教材評價的基本方向與基本準則的質量紅線；然后回歸職業教育教材教學實踐效能，以嚴格監控教材的內容、結構、呈現等本質因素為核心，合理利用相關學習原理、培養模式，確立多元開發、特色發展評價尺度，全面滿足“一綱多本”“多綱多本”交互形態混動教學的現實需求。因此，本文將職業教育新形態教材評價體系分成5個一級指標，即政治思想、教材內容、教材呈現、教學適用和職教特色，并層層分解提出相對應的16個二級指標，最后進一步分解出40個三級指標，見表1。

表1 “崗課證賽”融通的職業教育新形態教材評價指標

2.指標修改

本文采用李克特5級量表中“合適程度”作為評價標準，開發相應的結構性調查問卷，其中，分數以1～5整數計分，分別依次代表：非常不合適、不合適、一般、合適、非常合適，分數越高越合適。然后，利用SPSS軟件對數據進行分析，綜合考察中位數、均值、變異系數、IQR、共識度（選項頻次）。具體而言：（1）中位數是集中趨勢的衡量標準，作為共識度評判標準之一，一般認為大于4較為理想。（2）四分位數區間（IQR）衡量數據如何圍繞均值分布，作為檢驗一致性的標準，其大于1表示共識度不高，小于0.5達成強共識。（3）指標的選項頻次作為共識度評判標準，規定4（合適）或5（非常合適）的共識度必須要至少大于等于51%，表示基本達成共識——指標可保留，否則表示需要修改或刪除。具體頻次比例，可以根據專家意見的整體實際情況，選取更高比例作為共識度標準。

本文第一輪問卷根據性別、學歷、職務、所教課程、行業企業工作經歷等因素選擇專家組成員，共計30位，涉及四類人群：二級學院院長、教務處處長；職教研究所長；骨干教師；企業人員。發放問卷30份，回收30份。相關數據統計結果見表2。

表2 第一輪德爾菲專家意見反饋結果統計（N=30）

由表2可知，5個一級指標中位數和均值得分均高于4，變異系數均小于0.5，IQR值在0～1之間，通過一致性檢驗，且共識度均高于90%，說明專家對一級指標形成強共識。16個二級指標中，除了C21、C24和C51，其余中位數和均值得分均高于4，變異系數也小于0.5，IQR值在0～1之間，通過一致性檢驗，且共識度均高于80%，說明專家對這些二級指標形成強共識，而對于不滿足標準的C22、C24和C51，多位專家反饋C22實際內容與C52重復，且就C2的展開而言剩下的從屬三級指標并不全面，建議再另謀路徑；C24實際內容與C43重復，且服務性從屬于教材適用更為合理，建議刪除；后者C51編寫融合表述不符合教材評價的角度，且其余二級指標已經完備解釋了一級，建議刪除C51。在40個三級指標中，除C511～C513 外，其余指標符合檢驗標準。由于C241、C242所指內容也與C431～C433重復，C511～C513所指內容已經實際被C5的其他二級指標所涵蓋，不需要另做強調。因此，最終首先刪除C24和C51及其二者包含的三級指標，同時，研究者重新審視了C2“職業道德教育”二級指標，將C22變更為“邏輯性”，并進一步將其細化為三個“縱向”“橫向”和“拓展”三個維度，分別為C221長學制專業不同層次內容銜接、C222學科內與其他教材的區別與聯系、C223學科外的拓展基本路徑3個三級指標，以備下一輪德爾菲討論。

第二輪問卷僅針對基于首輪問卷反饋進行了修改和增加的指標體系修改結果進行編制，具體同調查方式與分析方法與第一輪完全相同，具體結果及數據分析見表3。因此，經過第二輪的整理和分析得出：1個二級指標（C22）得分的中位數為5，變異系數為0.06，小于0.5，IQR等于0，共識度為100%；3個三級指標得分的中位數均高于4，變異系數均小于0.5，IQR均位于0～1之間，共識度均高于80%；且30位專家均對3項刪減指標持同意意見。

表3 第二輪德爾菲專家意見反饋結果統計（N=30）

綜上所述，專家就對于C22、C24和C51及其包含的三級指標的刪除與先修改結果形成共識，均未再提出修改或補充建議。至此結束專家意見征詢，本研究最終確定“崗課證賽融合”的職業教育新形態教材評價指標體系，見表4。

表4 “崗課證賽”融通的職業教育新形態教材評價指標體系的權重表

（三）評價指標權重分析

本文采用層次分析法AHP確定各指標權重值，通過對專家咨詢回收的30份有效問卷進行統計，結合專家對各指標重要程度打分的討論與歸納，對計算各指標平均分形成判斷矩陣，進一步計算各指標權重值，見表4。

對于五項一級指標的權重，按從高到低排序為：教材內容（C2=0.3573）、教材呈現（C3=0.2258）、職教特色（C5=0.1787）、政治思想（C1=0.1563）、教學適用（C4=0.0819）。在14個二級評級指標中，排名前七位的分別是C2教材內容下屬的C21科學性（0.0605）、C22邏輯性（0.1384）、C23先進性（0.1584），C3教材呈現下屬的C31新形態豐富性（0.1505）、C32可讀性（0.0753），C1政治思想下屬的C12價值導向（0.1042），C5職教特色下屬的C51書崗融合（0.0652）。而在35個三級評級指標中，排名前七位的評價指標中，分別來自C2教材內容的4項：C221（0.0484）、C222（0.0554）、C232（0.0554）、C233（0.0634）；來自C1政治思想的1項：C123（0.0521）；來自C3教材呈現的2項：C311（0.0571）、C313（0.0513）。

可見，關于“崗課證賽”融通背景下的職業教育新形態教材評價：首先，“教材內容”作為教材的內核直指其知識的選擇與構成，是教材的根本堅守，為評價新形態教材質量的核心標準。其次，“教材呈現”作為構架在數字教材內容與教學應用之間的橋梁，其形態與技術手段等方面的諸多更新，仍然屬于探索領域。“政治思想”作為教材意識形態性的基點，雖然整體權重占比不突出，但落實到三級指標的權重大，就很好地印證了教材編寫中的課程思政是首位要求。“職教特色”作為緊扣當下時代發展與行業需求的方向標，意義是明顯的，但還需要更多的重視、思考和實踐。最后，“教學適用”植根于教材法的教學屬性之上，是教材與其他著作區別的重要特征，并最終對接學生學習特性，仍然屬于評判新形態教材質量的核心指標，是科學與合理的。綜上所述，“崗課證賽”融通的職業教育新形態教材評價指標中，政治思想是評價基本點，教材內容是評價重點，職教特色是評價難點，教材呈現、教學適用是評價拓展點。

三、總結

教材質量評價體系的開發是優秀教材進入課堂的有力保障，事關教材建設的未來發展方向。整體而言，本文從教材的實體質量到教材的過程質量再到結果質量，基于政治思想、教材內容、教材呈現、教學適應、職教特色五個維度，建構了“崗課證賽”融通的職業教育新形態教材評價指標。在理論上拓展了有關“崗課證賽”融通的職業教育新形態教材評價標準的知識體系，在實踐上為基于“崗課證賽”融通的職業教育新形態教材評價與診斷提供了依據和可操作性的工具，以期為專家及教師提供有針對性的相關教材編寫創新與教學使用的提升方案，真正促使教材承擔起育人育才的重任。