高職院校診斷與改進復核工作的基本遵循、核心內容與關注焦點

馮荷蘭 宋 衛

隨著“管辦評”分離在教育領域的深入推進，教育質量保障體系頂層設計出現重大調整，作為辦學方和管理方不再組織評估，探索新的質量管理模式被推向政府日程。2015年，全國27所試點高職院校在全國職業院校教學工作診斷與改進專家委員會（簡稱“全國診改委”）的指導下，先后編制并發布了各自的內部質量保證體系建設與運行實施方案，確立了“55821”內部質量保證體系①“55821”內部質量保證體系由全國診改委提出，第一個“5”是指包括決策指揮系統、質量生成系統、資源建設系統、支持服務系統、監督控制系統在內的五縱系統，第二個“5”是指包括學校、專業、課程、教師、學生在內的五橫層面，“8”是指“8字型”螺旋運行單位，“2”是指文化引擎和機制引擎，“1”是指本校數據采集分析平臺。的基本架構，在體系建設、診改運行、平臺開發等方面開展了實踐探索。復核是診改制度的重要組成部分，2018年，全國診改委印發了《高等職業院校內部質量保證體系診斷與改進復核工作指引（試行）》（簡稱“復核工作指引”），其中明確“至少在三個以上層面開展了診改工作”才能申請復核，“至少包括專業和課程層面在內的三個層面的螺旋已經建立并運行有效”復核結論方為“有效”。基于此，本文就如何準確把握復核工作的基本遵循、核心內容和關注焦點作具體闡述，期冀為高職院校診斷與改進復核工作的改進提供參考。

一、高職院校診斷與改進復核工作的基本遵循

（一）領悟診改制度內涵

要深入學習《教育部辦公廳關于建立職業院校教學工作診斷與改進制度的通知》（教職成廳[2015]2號）、《高等職業院校內部質量保證體系診斷與改進指導方案（試行）》（教職成司函[2015]168號）、《教育部關于全面推進職業院校教學工作診斷與改進制度建設的通知》（教職成司函[2017]56號）文件精神，理解診改制度設計的初衷，厘清診改與評估的辯證統一關系，明確診改“三自主”（自設目標、自定標準、自我診改）的本質特征，掌握“55821”內部質量保證體系的基本內涵和實施要求。

（二）破除三大認識誤區

第一，要破除評估思維。診改是自我的[1]，是內生驅動的，是立足院校自身實際需求的，體現的是需求導向、自我保證，不是由外在行政指令強加的。診改的目標標準由質量生成主體自行設定，不存在千校一面的統一標準。診改與學校各項教育教學工作是融為一體的，是常態化的持續改進，而不是脈沖式的、階段性的具有項目性質的工作。

第二，要克服項目情結。項目典型結構分為項目申報、項目實施、項目結尾，三個階段彼此聯系、相互作用[2]，項目管理通常采用項目負責人制，其本質特征是“點狀實施”“少數人負責”“有始有終”。而診改是與教育教學工作融為一體的，是全員、全方位、全過程實施，體現出周而復始、持續改進、螺旋提升等特點。

第三，要正確運用診斷項目參考表。《高等職業院校內部質量保證體系診斷與改進指導方案（試行）》（教職成司函[2015]168號）附表1中提供了5個診斷項目、15個診斷要素和37個診斷點，涵蓋了對“兩鏈”的打造與運行、“8字螺旋”的建立與運行、雙引擎動力機制的運行與成效和智能化信息平臺的建設與成效的診斷。高職院校可以借鑒該診斷項目表，立足現有基礎、發展愿景，切準質量控制的關鍵要點來設計校本化診斷項目表，不能機械照搬做材料，否則就違背了診改“需求導向、自我保證、多元診斷、重在改進”的工作方針。

（三）堅持五大核心原則

第一，主體性原則。落實“質量歸根到底要靠自身保證”的理念，質量生成方必須對質量生成負責。參與教育教學的教師、管理人員、服務人員、技術支持人員均為各自質量生成的保證主體，如專業團隊要為專業建設的質量負責，課程團隊要為課程建設的質量負責，任課教師要為課堂教學質量負責。

第二，可控性原則。目標標準設定應遵循SMART原則（明確、可測、可達、相關、時限）。如各專業團隊制定專業建設目標時應根據所在二級學院的發展規劃，做到向上承接。建設標準制訂時要高于現狀水平，但又不能好高騖遠、遙不可及，標準的闡述要做到精準、可測、可實現，時效、數量和質量要做到統籌兼顧。

第三，可行性原則。診改內容、周期依據職業教育人才培養內在規律和學校信息化平臺建設水平綜合確定。如各專業要依據目標定位，結合自身情況，參考學校建立的診斷指標體系自主設定診斷項目、診斷要素與診斷點。結合學校信息化平臺的監測預警能力合理確定診改運行周期。

第四，客觀性原則。以源頭實時采集的校本數據及相關信息為依據實事求是地開展診改。如學校課程教學診改要求圍繞學生課程學習目標的達成度、課程教學過程中學生參與度、教師課程教學投入度等主要質量指標[3]，依托信息化教學平臺實時采集數據，開展診斷分析，并提出改進措施。

第五，持續性原則。診改沒有終點，基于“8字螺旋”建立全員覆蓋、有效且可持續的診改運行機制，堅持診改與教育教學工作相融合，讓追求更高質量成為全體教職員工的永恒追求，形成目標標準持續改進、螺旋遞進的質量發展觀。

二、高職院校診斷與改進復核工作的核心內容

（一）目標標準有效串入學校“兩鏈”，表述精準可測

目標是主體想要達到的境地或標準，目標決定了建設的基本方向。如專業、課程層面的目標要有效串入學校“兩鏈”，服務學校目標的精準落地。專業層面的建設目標由各專業團隊向上承接所在二級學院的發展規劃，開展專業SWOT分析，明晰產業行業發展態勢，厘清自身優勢和劣勢，尋找建設標桿，實施對標分析，最終確定目標，做到“承上呼應”。各課程團隊向上承接專業建設目標，立足課程現有基礎，制訂課程建設目標。通過專業、課程兩個層面的有效串入，確保學校目標上下銜接、貫通成鏈、精準落地，見圖1。

圖1 學校發展目標鏈

標準是衡量目標的標尺，是目標的具象體現[4]，也是進行質量監控的窗口，標準設計要高于現有能力水平，但又不能脫離實際，要依據最近發展區理論建立“跳一跳夠得著”的標準，在闡述時要基于SMART原則做到可測、可評量，可從“行動、條件、質量、結果”四個要素進行闡述，如“能在1分鐘之內錄入60個英文字符，準確率達到90%”。

（二）“8字螺旋”內蘊于診改運行，實現科學可行、全員全覆蓋

“8字螺旋”是5個層面設計診改運行機制的基本依據，應內蘊于診改運行之中，在設計時要注意以下五點：一是體現全員育人，專業團隊、課程團隊、任課教師都必須在專業、課程診改中準確歸位、全員參與，專業團隊負責專業診改，課程團隊負責課程診改，任課教師負責教學診改。二是螺旋的主體始終唯一，即從目標標準構建、監測預警實施、學習創新到診斷改進都必須體現主體始終如一，強調質量保證的自主性，如課堂教學診改從課堂教學目標標準制訂、教學過程的監測預警到最后課堂教學的診斷改進都必須由任課教師自身來完成。三是診改起于“診”而關鍵在“改”，診斷的是設定的目標標準的達成度，而挖掘影響質量的關鍵因素是實現精準診改的關鍵[5]，以此作為改進的關鍵要點，來持續提升目標標準的達成度。同時還要注意五個層面的相互聯動，如教師自身的教學能力也是影響課堂教學目標達成的關鍵因素，因而將觸發教師對自身教學能力的診改。四是診改的可操作性，不因追求一步到位而影響了主體的積極性和能動性，如課堂教學診改，理想情況是每次課結束后任課教師要結合數據進行診改，但是考慮到高職院校的生師比、任課教師的周課時數、任課教師對數據的分析能力等因素，可將診改周期適當調整，如完成每個項目（章/模塊）任課教師診改一次，在此基礎上不斷提升，逐步向理想方式逼近。診改的方法和手段也要便捷可操作，應基于信息化系統，加快過程數據的采集與信息挖掘，加大實時監測、預警、決策等技術的研發應用[6]，實現數據的源頭即時采集、主動推送共享。五是制訂各層面診改制度，在質量治理的初級階段以制度來約束固化診改的相關要求，讓自覺執行制度成為邁向更高質量治理形態的基石。

（三）文化、機制雙引擎合理設計，助力診改持續推進

營造共創共治共享的質量文化浸潤整個學校的良好生態，黨委要肩負起診改的領導責任，明確診改目標、任務和原則，審定質量保證體系建設方案，解決運行中的重大問題[7]。秉持刀刃向內、自我革命，實現由單一管理向多元治理的決心和勇氣。高度重視教學的中心地位，根據區域產業的發展持續優化學院專業布局，聚焦資源要素全力服務專業建設，重視課堂教學，不斷提升人才培養質量。全體師生員工普遍接受診改理念，將診改與實際工作融為一體，追求教學目標、管理目標、服務目標的持續改進、螺旋遞進。

設計考核運用與自我診改相結合的激勵制度，如實施年度目標任務考核，學校將專業建設目標要逐級傳遞到二級學院，二級學院再傳遞至專業團隊、課程團隊。依托一頁紙項目管理等方法，加強對建設目標完成情況的過程監測，引導專業、課程團隊自我診改。年底將建設任務完成情況納入學校績效考核項目，強化對各二級學院、各團隊目標任務完成數據的運用，將自我診改與獎懲激勵有機結合，推進各項建設任務的高質量完成。

（四）智能化教學平臺系統建設，有力支撐診改運行

智能化教學平臺是診改的重要支撐，系統設計源頭即時采集、數據開放共享、具備較強分析展示能力的信息管理平臺。如在專業、課程層面要系統設計包含教學標準管理系統、教學運行管理系統、課堂教學平臺、校本資源庫全鏈路銜接的專業管理信息平臺，實現專業教學標準、課程標準的數字化，成為教學運行的唯一源頭。教學運行管理系統成為從接收教學標準系統的進程表開始，完成課務編排、生成教學任務、編制授課計劃、完成考試編排、完成成績錄入的下位業務系統。課堂教學平臺接收授課計劃相應信息，無縫鏈接校本資源庫資源，教師完成線上備課，依托教學平臺完成教學，在教學過程中無痕采集教與學所有行為數據，為專業、課程教學診改奠定基礎。打通教學、人事、學工、科研等系統的信息孤島，將教學、師資、科研等各種信息自動匯集至專業團隊，清晰呈現各專業建設現狀，準確把握各專業建設目標任務達成情況，為專業建設診改奠定基礎。

三、高職院校診斷與改進復核工作的關注焦點

（一）聚焦專業診改“有沒有”“動沒動”“有效否”

高職院校診斷與改進復核工作主要聚焦“有沒有”“動沒動”“有效否”。如在專業層面主要關注的是有沒有目標，標準表述是否可測可評量，是否有效串入學校“兩鏈”，做到承上啟下、銜接貫通，而不是關注專業建設方案、專業教學標準格式是否規范以及內容是否完整等。專業層面的診改有沒有運行起來，是否實現了全員全覆蓋，是否便捷可操作，而不是評判院校診改機制設計得對不對，也不是評判專業層面診改觀測點設計是否合理。專業層面的診改運行是否有效果，主要判斷依據是設定的目標標準達成度以及目標標準本身是否在螺旋遞進，而不是關注新增了幾個省級品牌專業、建成了幾門精品在線開放課程等。

（二）依托實施材料和診改運行軌跡，多維展示“有沒有”“動沒動”

各層面要清晰展示診改運行軌跡和發展態勢。如專業層面要依托學校專業建設專項規劃、二級學院發展規劃，各專業建設方案、專業建設年度診改報告清晰展示目標標準建設和目標標準的診改運行軌跡。依托專業建設現狀值、設定的建設目標值、年度目標任務實際完成值、建設周期結束后的最終值，描繪專業建設的發展態勢。

（三）依托工作匯報和實地調研，深度展示“有效否”

各層面診改工作匯報要圍繞質量管理“事前建標—事中監測預警—事后診斷改進”三個階段展開。事前談目標標準如何建立，要強調目標建立的系統性、科學性和可測性，講清向上承接的是什么目標，依據SWOT分析法、標桿分析法科學設定目標，表述時要符合SMART原則。事中談建立哪些質量控制要點、依托哪種手段實施監測，如何預警，如何及時改進。事后談對照目標標準達成情況如何進行診斷與改進，要強調診斷的是自定的目標和標準，依靠的是數據和事實，由此找出差距和優勢，提出新的目標、標準和擬采取的具體措施。