TPACK視域下師范生專業課程混合式作業設計與實施

熊西蓓,邢 路

(1.廣西師范大學教育學部,廣西桂林,541004;2.三亞崖州灣科技城中學,海南三亞,572024)

一、問題提出

目前,混合式教學已成為高校教學的新常態,實現了網絡課堂與面授課堂的有機結合。線上線下混合式教學設計,實現了專業知識與實踐能力的整合提升,構建了高階思維目標達成的有效路徑。[1]這無疑對高校課程的作業設計提出了全新要求。然而,傳統的作業設計主要體現為任務同一化、形式單調化、目標低效化,未能體現創新性、實踐性和職業性,已難以滿足混合式教學的評價要求。[2]

作業設計是教師主導的,對作業所涉及的學習活動進行設計的動態過程,是具有引導性、實踐性、整合性和延展性的學習環節,與教學環節相輔相成,旨在實現全面育人的價值旨歸。[3]在高校混合式教學背景下,師范生專業課程中的作業設計已成為融入專業知識和教學技能培養的銜接點,應由機械化的重復性訓練轉變為提高師范生學習分析、綜合、評價和創造能力的學習環節,強調師范生專業知識的延伸、內化,及內化后的實踐傳播。[4]梳理相關文獻發現,高校課程作業設計的研究側重于信息技術優化作業布置[5]和測量評價[6],對課程作業設計的模型構建與實施路徑的研究仍有待突破。基于此,優化師范生的混合式作業設計,采取多樣的作業形式,探索可行的實施路徑,給予師范生更多職業技能培養的機會,提高師范生在未來教師崗位的勝任力,是本研究的價值意義,也是當前師范生課程改革的重要課題之一。

二、TPACK視域下師范生專業課程混合式作業設計思路

TPACK全稱的意思是整合技術的學科教學知識(technological pedagogical content knowledge)。TPACK是一種綜合性與實踐性相結合的高度情境化的知識形式,由技術(TK)、教學法(PK)和學科內容(CK)三個核心要素,以及學科教學知識(PCK)、整合技術的學科內容知識(TCK)、整合技術的教學法知識(TPK)和整合技術的學科教學知識(TPACK)四個復合要素構成。[7]TPACK的整合觀建構了信息技術與學科課程教學有機整合的理論模型,被稱為信息化時代下教師的新型專業知識結構,有利于啟發教師思考信息技術如何有效促進教學。[8]

師范生兼具學習者和未來的知識傳播者雙重身份特征。[9]厘清TPACK要素與信息化教學能力構成之間的邏輯關系,可作為師范生專業課程混合式作業設計模型構建的前提。信息化教學能力可分解為信息化教學資源采集與制作能力、信息化教學設計能力、信息化教學實施能力以及信息化評價與反思能力。TPACK框架中的TCK和TPK知識可為信息化教學過程提供教學資源,有助于提升師范生信息化教學資源采集制作的能力;PCK知識有助于師范生根據教學內容規劃教學流程,提升信息化教學設計能力;TPACK知識有助于師范生綜合考慮信息化教學活動的實施、評價與反饋,提升信息化評價與反思能力。[10]

本研究通過對師范生培養特色、實踐特點,以及混合式作業內涵與特征的分析,構建了如圖1所示的TPACK視域下師范生混合式作業設計模型。該模型包含課前線上學習、課中面授教學和課后線上評價三大模塊和以下兩個著力點:一是著力將學習任務的設計作為知識內容與能力培養的融合轉化聯結,實現教學過程與作業設計環環相扣;二是著力將師范生學生和教師的雙重身份特征貫穿始終,從師范生前置知識著手,凸顯教學內容的銜接性,設立學習腳手架,布置分層性作業,強調師范生專業知識與職業技能相結合的重要性。

圖1 TPACK視域下師范生混合式作業設計模型圖

(一)線上課前階段:注重專題引導

課前階段是混合式作業設計的起始環節。教師將自主學習資源分門別類,兼顧先易后難、循序漸進的遞進原則,安排自主學習內容次序,再上傳到“智慧樹”平臺,發布專題性學習任務。師范生按照課前時間要求,線上完成自主學習任務。自主學習內容緊扣TPACK七個要素專題知識,例如:CK專題布置按照學科分組搜集資源的任務,讓師范生先自學專題性知識,培養其信息檢索與篩查能力;TK專題布置繪制知識思維導圖,培養師范生信息加工與整合能力;PK專題布置辨析教學法的學習任務,培養師范生信息化教學設計能力。據此,教師實現對學情的精準掌握,并合理確定課堂教學活動的起點。

(二)課中面授階段:注重實踐探究

課中面授階段是混合式作業設計的核心部分,注重實踐探究。教師把控全局,靈活安排課堂教學活動,設置協作學習任務。師范生以組內合作和組間互助的形式,協調分工,通過采集分析信息、效仿制作、調整完善等步驟完成任務。師范生的協作學習任務可分為三個階段,包括六個環節。階段一:疑難突破,分為集體備課和教案撰寫兩個環節。階段二:鞏固強化,分為系統說課和模擬上課環節。階段三:展示交流,分為集體評課和學習反思環節。教師引導師范生在協作學習的過程中,圍繞TPK、TCK和PCK知識架構,完成多媒體設備輔助教法實現,利用信息技術手段破解疑難,以及設計TPACK視域下的教學方案等學習任務。

集體備課和教案撰寫是面授課堂學習的準備環節,也是課前線上專題性作業的延伸。師范生在課堂面授時深入交流、集思廣益,高效完成集體備課和教案撰寫。TPACK框架下混合式作業的集體備課任務包括備課標、備教材、備學情、備重難點、備教法、備學法、備評價方法,根據備課情況撰寫教案,為系統說課和模擬上課做好鋪墊。

系統說課和模擬上課既是集體備課和教案撰寫成果的集中反饋,也是進行集體評課和課后反思的前提。系統說課針對教學目標,有效地組織、比較、描述、解釋和呈現教學知識,體現師范生將TPACK知識內化、遷移并運用到教學實踐中的能力。[11]開展模擬教學活動是重要的教學實踐環節。師范生通過聚焦片段式的教學體驗,模擬講解重難點內容知識,在說課的基礎上展示對重難點知識的掌握與運用能力:一方面體現他們對知識的掌握度、整合性和設計性,是對課前在線學習知識的鞏固和檢驗;另一方面強化他們的教師技能,落實信息化教學能力的培養。

集體評課和學習反思是以評促教,可以及時捕捉到師范生的反饋信息,采用教師點評、作品展示、集體研討、學生自評和同伴互評相結合的方式,不斷修正、完善、反思教學要素的組合方式,形成教學持續優化和創新的教學效果。[12]

(三)線上課后階段:注重評價反思

課后線上評價以TPACK框架為核心,從評價目標、評價任務、評價方式和評價工具四個層面展開。評價目標是聚焦師范生的信息化教學能力的提升。評價任務是動態追蹤師范生課前在線學習和面授課堂學習過程與效果。評價方法是以學生自評、同伴互評和教師點評相結合的方式,凸顯客觀性。評價工具依托“智慧樹”平臺,引導師范生對授課知識深入挖掘、反思、內化,完成對易錯點的復測與進階演練,整理修繕知識點。同時,教師也根據師范生的學習反饋,開展教學反思與教學設計優化。教學反思密切關注師范生作業的工作量與質量。一方面,關注師范生作業完成工作量,如平臺素材的瀏覽量、下載量,小組作業的參與度、合作度;另一方面,把關師范生作業完成的質量,如課前備課到最后評課環節整體的思辨性、專業性等。TPACK教學反思與教學優化環節旨在定位薄弱環節,實現疑難突破,完善師范生的TPACK知識結構。

三、TPACK視域下混合式作業清單

作業清單是評價師范生達到學習目標程度的過程性重要憑據。[13]TPACK視域下混合式教學的作業清單是將TPACK框架中七大核心要素,嵌入混合式教學任務,以清單的形式細節化呈現,分步驟達成學習目標。TPACK視域下混合式作業清單大致分為文本、視頻和軟件應用三大類,不同的作業類型針對性提升不同的能力,以現代教育技術課程為例,如表1所示。

表1 TPACK視域下現代教育技術課程混合式作業清單

視頻類作業聚焦提升師范生的信息化教學資源采集與制作的能力。師范生首先需要完成視頻觀看的學習任務,然后開展錄像視頻和微課視頻的資源采集與制作工作,最后完成5分鐘說課和10分鐘重難點知識的模擬上課。師范生可自行選擇,并設計制作針對學科重難點的微課視頻,如數學課中的立體圖形與平面圖形、物理課中的游標卡尺實驗、生物課的DNA分子結構和化學課中的金屬原子的堆積模型等。視頻類作業的評分主要考量視頻的技術性、內容性、設計性、效果性,尤其注重視頻內容講解。

軟件應用類作業是訓練師范生開展輔助教學時應用軟件資源的能力,包括提供軟件安裝包和使用說明書,如物理實驗課中為演示游標卡尺讀數而設計Flash動畫,生物實驗課中介紹DNA的結構環節而引入3D建模。軟件應用類作業的考評點包括軟件安裝與實施方面的功能性、易操作性、可靠性和高效性等。

文本類作業圍繞專題性教學生成的學習資源,分為個人任務和小組協作任務。個人任務是制作信息化教案,教學內容的選取不限制學科,教學設計中突出TPACK知識的特點。小組協作任務要求各小組完成從集體備課到聽、評課的系列實踐活動,匯總形成集體備課記錄、專題教案和課件設計,以及小組聽、評課記錄。文本類各項清單評分要素不同,如備課關注的是備課內容、備課質量和備課效果,聽、評課記錄關注的是課程教學中的要點提煉與策略指導。

現代教育技術課程采用形成性與總結性評價相結合的混合式評價方式。線上成績依據課程平臺提供的學習過程情況進行統計分析,包括觀看視頻時長、視頻類和軟件應用類作業提交量,及論壇發帖/回帖數等,這可作為形成性評價內容。線下成績以期末提交的信息技術與學科知識整合的文本類作業為依據,作為總結性評價。最終按照“形成性評價(線上60%)+總結性評價(線下40%)”生成期末成績。

師范生的混合式作業清單把個人發展起點和終點同時納入評價活動,直觀呈現師范生在整個課程教學中的發展狀況和進步幅度。教師可據此有的放矢地調整教學策略,同時將作業清單按照專題分門別類進行歸納匯總,總結教學中的過程性成果,促使學習成果向學習資源轉化,實現課程混合式教學資源庫的動態生成。

四、實踐案例

本研究在N大學教育技術學專業三年級師范生必修課現代教育技術中展開,教學方法是以TPACK知識建構教學為脈絡,結合線上線下混合式教學活動進行作業設計與實踐,聚焦師范生信息化教學能力培養。現代教育技術課程面授教學12次,每次3課時,共計36課時。課程內容圍繞TPACK知識編排,分為信息技術與課程整合概述、教學技術準備、教學方法、基于信息技術的教學方法、信息技術與課程整合的技術與應用、信息技術與課程整合的教學模式和信息技術與課程整合的案例研習七大專題。課程整體采用任務驅動和問題解決的思路實施混合式教學:線下教學以教師面授,組織師范生開展實時課堂訓練為主;在線教學以整合“智慧樹”平臺的組織管理、交流互動、記錄學習進度和反饋答疑為核心功能。

教師針對課程教學效果,如目標達成度、學習興趣度、作業設計與編排、知識掌握程度、平臺資源使用等,編制了調查問卷和訪談提綱。課程結束后,教師依托問卷星向37名師范生發放了問卷,回收有效問卷35份,回收率為94.59%。問卷結果顯示:90.22%的師范生認為現代教育技術課程混合式作業設計與實施有助于快速查缺補漏,提升教學效果,并多角度訓練了他們的信息化教學能力;87.13%的師范生認為作業的設計難度和編排梯度合理,能激發他們學習探究的興趣;84.17%的師范生認為作業設計中平臺資源的有效運用很重要,且學習過程中平臺的訪問操作簡捷流暢。

此外,為追蹤混合式作業設計與實施的教學效果,教師要求師范生就每個作業任務展開討論,并發帖到“智慧樹”平臺的討論區。“智慧樹”平臺瀏覽量和資源使用情況的數據顯示:師范生資源瀏覽量和作業完成度達到100%,文本類資源下載率也達到100%。本研究對“智慧樹”平臺討論區師范生所發的351個帖子進行了文本分析。研究結論聚焦以下三個方面:一是TPACK視域下師范生混合式作業設計模型能夠有效促進師范生專業知識與教師技能的深度融合;二是以“智慧樹”平臺為載體,有助于打破學習時空限制,增強師生和生生之間的交流,實現以學習媒體、學習形式、學習資源有機整合為基礎的針對性優化學習;三是建議教師在批閱作業或評閱教學案例時多采用錄制功能,實現視頻回放,方便學生加深理解。

五、結論

本研究基于TPACK框架,分析了師范生專業課程教學混合式作業設計的需求特征,將混合式作業設計的關鍵要素分為課前注重專題引導(在線)、課中面授注重實踐探究、課后注重評價反思(在線),構建了TPACK視域下師范生三段式混合式作業設計的模型,并在現代教育技術課程中開展了師范生混合式作業設計與實踐的研究。研究結果表明,構建簡明有效、操作性強的師范生混合式作業設計模型,開展多層次多角度的作業設計與實施,可為師范生專業知識與教師職業技能培養提供實踐參考。