如何有效開展學(xué)生項目式學(xué)習(xí)中的小組協(xié)作

廣東省深圳市南山區(qū)南山外國語學(xué)校（集團(tuán)）香山里小學(xué)

徐 健

一、問題提出

項目式學(xué)習(xí)是一種以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)的綜合教學(xué)模式，協(xié)作學(xué)習(xí)是其中非常重要的組成部分。項目式學(xué)習(xí)尤其強(qiáng)調(diào)學(xué)生在真實(shí)的問題情境中進(jìn)行協(xié)作探究，通過應(yīng)用知識、操作實(shí)驗等方式加深對學(xué)習(xí)材料的理解，促進(jìn)高階思維發(fā)展。因此，在項目式學(xué)習(xí)情境中，應(yīng)用小組協(xié)作的方式訓(xùn)練學(xué)生的協(xié)作能力，具有充分的必要性和適切性。其一，在項目式學(xué)習(xí)情境下，應(yīng)用小組協(xié)作方式的必要性源自項目式學(xué)習(xí)本身的特點(diǎn)。學(xué)習(xí)者在項目式學(xué)習(xí)情境中需要解決的，通常是相對復(fù)雜的真實(shí)問題。這就意味著他們在解決此類問題并制作項目產(chǎn)品的過程中，通常會面臨比常規(guī)授課式學(xué)習(xí)更為艱巨的挑戰(zhàn)，比如，更復(fù)雜的任務(wù)內(nèi)容、更大的工作量、更高的任務(wù)難度、更長的任務(wù)周期等。因此，參與項目式學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者具有更強(qiáng)的動機(jī)去借助項目小組中其他成員的力量共同完成任務(wù)，從而減少個體所需承擔(dān)的工作量，減輕認(rèn)知負(fù)荷等。其二，小組協(xié)作在項目式學(xué)習(xí)情境中的適切性，表現(xiàn)為協(xié)作學(xué)習(xí)方式適配于項目式學(xué)習(xí)模式全程，有助于在項目式學(xué)習(xí)的各核心環(huán)節(jié)提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果，提升各小組項目作品的完成質(zhì)量。具體而言，在項目式學(xué)習(xí)情境下，任務(wù)的開放性、復(fù)雜性和難度，使得學(xué)習(xí)者有需求、有意愿在項目式學(xué)習(xí)的各核心環(huán)節(jié)（啟動階段、探究階段、展示交流階段）與項目小組中的其他成員進(jìn)行互動（探究問題、討論思想、彼此質(zhì)詢等）。這些積極的社會交互，有助于學(xué)習(xí)者在項目式學(xué)習(xí)情境中，基于對周圍世界的探索、與環(huán)境的交互、與他人的討論，更全面、更深刻地建構(gòu)意義和分享知識，加深對所學(xué)內(nèi)容的理解，從而達(dá)到更好的學(xué)習(xí)效果并且（通過匯集組內(nèi)的各類資源）創(chuàng)生出更高質(zhì)量的項目作品。

令人遺憾的是，項目式學(xué)習(xí)雖然是培養(yǎng)個體協(xié)作能力的有效途徑之一，但長久以來，在小學(xué)學(xué)段，教師在組織學(xué)生進(jìn)行項目式學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)習(xí)者間的“協(xié)作不良”現(xiàn)象普遍存在，由此導(dǎo)致的直接后果是，小組協(xié)作在項目式學(xué)習(xí)情境下的應(yīng)用不但未能促進(jìn)學(xué)生協(xié)作能力的發(fā)展，而且極易伴隨著混亂的課堂表現(xiàn)，從而損害課堂教學(xué)的效果與效率，妨礙教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)與達(dá)成。此外，此類現(xiàn)象導(dǎo)致的間接影響是，眾多一線教師產(chǎn)生了對“小組協(xié)作”的應(yīng)用效果和價值的質(zhì)疑，隨即表現(xiàn)出在組織實(shí)施項目式學(xué)習(xí)時，對“小組協(xié)作”環(huán)節(jié)的“刻意回避”，即盡可能在項目式學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計與實(shí)施中減少對協(xié)作學(xué)習(xí)方式的應(yīng)用，以“避免出現(xiàn)混亂低效的課堂環(huán)境”。通過大量的課堂觀察，我們發(fā)現(xiàn)，上述與教育科學(xué)結(jié)論、課改政策導(dǎo)向相悖的不利局面在一線課堂中真實(shí)發(fā)生著，這在無形中大量減損了學(xué)生訓(xùn)練和發(fā)展協(xié)作能力等高階思維能力的重要機(jī)遇。更令人擔(dān)憂的是，上述現(xiàn)象的普遍存在導(dǎo)致了一個“消極反饋循環(huán)回路”的形成。具體表現(xiàn)：學(xué)生難以在課堂中進(jìn)行有效的小組協(xié)作，進(jìn)而導(dǎo)致教師（無論是在項目式學(xué)習(xí)還是常規(guī)教學(xué)中）組織協(xié)作學(xué)習(xí)活動的意愿低下，使得學(xué)生因很少有機(jī)會參與協(xié)作學(xué)習(xí)而損失了在日常學(xué)習(xí)過程中本應(yīng)獲得的協(xié)作能力訓(xùn)練環(huán)境，最終導(dǎo)致學(xué)生協(xié)作能力的發(fā)展停滯不前，難以在下一個學(xué)習(xí)任務(wù)中實(shí)現(xiàn)“有效協(xié)作”，從而固化了這個“消極反饋循環(huán)回路”，最終表現(xiàn)為“協(xié)作不良”現(xiàn)象在學(xué)生群體中持續(xù)、普遍地存在。

因此，一線教師在設(shè)計、實(shí)施項目式學(xué)習(xí)中的小組協(xié)作活動時，面臨著重大挑戰(zhàn)，亟須專業(yè)指導(dǎo)。那么，一線教師究竟該如何有效地開展項目式學(xué)習(xí)中的小組協(xié)作呢？筆者提供了一套系統(tǒng)性的建議以供參考，分別是做好一個判斷、提供一套支架、關(guān)注兩個群體、實(shí)施一組評價。

二、系統(tǒng)策略

（一）做好一個判斷

做好一個判斷，即教師需要在設(shè)計、組織項目式學(xué)習(xí)中的小組協(xié)作環(huán)節(jié)之前，先明確在當(dāng)前特定的學(xué)習(xí)環(huán)境下是否有必要進(jìn)行“協(xié)作”，或者“小組協(xié)作”在當(dāng)前教學(xué)環(huán)境下是否會帶來比其他學(xué)習(xí)組織方式更好的效果。這是有效協(xié)作得以開展的首要前提。有研究結(jié)論表明：協(xié)作學(xué)習(xí)并非永遠(yuǎn)有效，它受到學(xué)生個性、學(xué)科特點(diǎn)、學(xué)習(xí)任務(wù)特征等因素的影響。如有研究者發(fā)現(xiàn)：協(xié)作學(xué)習(xí)有助于提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，且對非認(rèn)知維度的影響大于認(rèn)知維度；協(xié)作學(xué)習(xí)在小班中實(shí)施效果更佳，中班、大班效果依次遞減；協(xié)作學(xué)習(xí)持續(xù)1~3 個月效果最佳；協(xié)作學(xué)習(xí)對實(shí)踐類知識的促進(jìn)作用比理論類知識更大。具體到學(xué)生的項目式學(xué)習(xí)中，在啟動、探究、展示交流這三個階段，教師都可以設(shè)置小組協(xié)作任務(wù)，且通常適用于小組協(xié)作的學(xué)習(xí)任務(wù)類型，可以劃分為作品設(shè)計類、問題解決類及調(diào)查分析類。如在啟動階段，教師可以安排學(xué)生協(xié)作制作知識圖譜、制訂小組項目計劃等；在探究階段，則可以安排學(xué)生協(xié)作測量大型物品、多渠道收集特定主題相關(guān)信息、進(jìn)行多種材料的測試比對等；在展示交流階段，則可以組織學(xué)生以小組協(xié)作的形式完成匯報材料文本、演示文稿或小視頻的制作、匯報等。

（二）提供一套支架

提供一套協(xié)作學(xué)習(xí)支架，幫助學(xué)生在項目式學(xué)習(xí)的小組活動過程中有序、高效地開展協(xié)作學(xué)習(xí)。這套支架可以包括小組目標(biāo)清單、小組分工提示、小組協(xié)作學(xué)習(xí)規(guī)則文本、小組任務(wù)操作流程、小組成員向教師發(fā)起學(xué)業(yè)求助的溝通方式等。

其中，小組分工提示和小組協(xié)作學(xué)習(xí)規(guī)則文本對標(biāo)的是小組活動中的“邊緣化”與“中心化”問題；小組目標(biāo)清單、小組任務(wù)操作流程等會在一定程度上解決“主題失焦”問題。通過事前約定，在師生間建立小組活動時段內(nèi)的學(xué)業(yè)求助通道，能有效提高小組成員的學(xué)習(xí)參與度以及協(xié)調(diào)組內(nèi)沖突等。此外，當(dāng)小組任務(wù)難度較大時，教師還可以提供“作品范例”，如調(diào)查報告模板、統(tǒng)計報表模板等，供各小組酌情修改使用，最終生成本小組的個性化作品，由此降低小組協(xié)作的任務(wù)難度。

（三）關(guān)注兩個群體

在組織項目式學(xué)習(xí)小組活動時，教師尤其要關(guān)注兩個群體（小組內(nèi)部的“中心者”與“邊緣者”），力爭通過小組結(jié)構(gòu)設(shè)置、小組規(guī)則制訂，減少此二類角色的產(chǎn)生。正確做法：合理設(shè)定小組人數(shù)（以4~6 人為宜）。人數(shù)過多，易出現(xiàn)“搭便車”的“邊緣者”，人數(shù)過少則常出現(xiàn)“全能”的“中心者”。在設(shè)計小組內(nèi)部人員結(jié)構(gòu)時，教師應(yīng)建議學(xué)生依據(jù)興趣和能力自由組隊，若現(xiàn)實(shí)條件不允許，也可適當(dāng)干預(yù)，但要確保“組間同質(zhì)、組內(nèi)異質(zhì)”。這將有利于促進(jìn)不同能力層次學(xué)生間的相互強(qiáng)化，在一定程度上減少“中心者”和“邊緣者”的出現(xiàn)。此外，教師還要充分應(yīng)用小組角色分配方案與小組活動規(guī)則，賦予組內(nèi)各成員 “義務(wù)”與“權(quán)利”。具體而言，在角色分配時，教師要著重考慮小組成員的特長與能力傾向；在規(guī)則制訂時，教師要重點(diǎn)關(guān)注對“中心者”或“邊緣者”常見行為的獎懲。需要強(qiáng)調(diào)的是，小組規(guī)則的有效性取決于小組成員的認(rèn)可程度。因此，教師可提供一個小組規(guī)則“原型”，供各小組成員參考，并鼓勵其修訂完善，在達(dá)成群體共識后簽訂“心理契約”，最終加以應(yīng)用。

（四）實(shí)施一組評價