體驗學習模式在“服務營銷”課程中的應用研究

李 寧，王翠英

（平頂山學院 經濟管理學院，河南 平頂山 467000）

近年來，教育主管部門陸續對管理類相關專業亮出“黃牌”，市場營銷專業甚至被亮出“紅牌”。傳統的市場營銷專業人才培養模式普遍存在難以滿足用人單位對實踐動手能力強、知識可遷移能力強、善于實踐創新的人才需求。可見，當前高校培養的市場營銷專業人才與相關職業崗位的需求存在嚴重脫節的現象。“服務營銷”課程是市場營銷專業的核心課程，具有較強的實踐性與應用性。然而，在課堂教學中依然存在著重課內講授、輕課外實踐，重課程教材、輕行業課程，重教法模仿、輕模式創新，重課堂考核、輕能力評價等問題。學生在課堂上所學的知識未能充分地在商業活動中進行應用與實踐，課程培養的職業崗位所需能力和素養未能在職場中進行檢驗與修正。

體驗學習模式是近年來提出的一種以解決實踐性問題為導向，將學生的親身體驗進行迭代從而構建新知的學習模式。該模式以學生為中心，激發學生內在學習源動力，引導學生具有批判性思維和創新意識，切實提升個人認知轉化及實踐應用能力。因此，本文基于Kolb體驗式學習循環理論，深度剖析如何通過體驗式學習提高學生的實踐應用能力與職業素養，從而打造“兩性一度”的課堂。探索該學習模式對推進傳統教學模式改革及提升高校人才培養質量具有重要的現實意義。

一、Kolb體驗式學習循環理論與應用研究

大衛·庫伯（David A.Kolb）是公認的體驗學習研究領域最有影響力的人物之一。他提出了體驗學習循環理論，即把學習視為轉化經驗從而創造知識的過程，強調知識產生于理解與轉化體驗的過程中。Kolb還構建了體驗學習循環過程，包括具體體驗、反思性觀察、抽象概念化和主動驗證四個階段。該過程顯示了學習循環應是一個循環迭代、螺旋上升的過程，揭示了學習者如何通過具體體驗與實踐獲取經驗，并對體驗進行思考與轉化。目前，Kolb體驗式學習循環理論已逐步被國內外高校應用于管理類專業課程教學中。通過對國外過去71 年（1947—2017 年）的1 244 篇體驗式學習模式研究的元分析發現，體驗式學習與學習成效存在正相關，通過體驗式學習學生的成績高出半個標準差。國內學者徐龍志等［1］采用“項目+體驗”的教學模式，不僅激發了學生的學習熱情，而且提升了學生的市場調研能力。甘俊［2］通過創設學習場景讓學生體驗學習、獲取經驗且主動探索學習，研究發現學生邏輯思維能力和創新思維能力均有所提升。綜上所述，通過梳理國內已有的研究成果可知，一是體驗式學習研究尚處于初步試驗探索階段，缺乏系統理論與實踐相結合的研究成果；二是現有研究多側重于理論研究與對策建議，缺少提供翔實數據分析的定量研究，無法從數據對比中剖析體驗式學習在提高學生能力、成績及教師教學效果等方面的顯著效果［3］。

二、研究方法

（一）研究設計

溝通能力是應用型本科高校學生必備的基本能力之一，對于市場營銷專業而言，避免顧客抱怨并進行有效溝通的能力是該專業人才培養的重要目標，而該項能力的培養正是“服務營銷”課程開設的意義所在。“服務營銷”課程開設在第五學期，授課對象為市場營銷專業大三學生。本研究選取我校經濟管理學院2019級市場營銷專業兩個本科班，將1班設計為對照組，2班為實驗組。兩組學生使用的教材、教學大綱、學習重點和難點、學時（6學時）及授課教師均相同。對照組以傳統課堂講授法為主，以教材案例分析為輔；實驗組以體驗式學習為主，設置具體體驗、反思觀察、抽象概括和主動驗證等四個環節。根據Kolb體驗式學習循環理論，將教師和行業導師的講解、學生個人探索、團隊合作、行業真實情境體驗學習有機融合，構建多層次、系統化的螺旋上升式循環學習來提升學生的溝通能力。

（二）教學設計

1.具體體驗。在課程伊始將4～6名學生分為一組，每組的任務是有效地溝通解決顧客的抱怨，通過課堂理論學習讓學生正確掌握顧客抱怨的概念、分類、原因與影響，案例分析幫助學生了解顧客抱怨中的溝通環節、流程、技巧，進而為理解服務錯位、服務補救、顧客抱怨行為提供理論基礎。為了使學生能夠真實地感受到如何針對顧客抱怨進行溝通，通過播放行業真實案例視頻的形式，讓學生在觀看視頻的過程中記錄服務人員在解決顧客抱怨過程中的溝通環節和技巧，隨后組織學生對筆記進行組內討論，并探討最合理的方案（0.5學時）。待組內討論完畢后，小組以角色扮演的形式演練修正后的溝通方法（0.5學時）。

2.反思觀察。教師結合案例分析和學生角色扮演的結果，總結梳理出針對顧客抱怨溝通中涉及的知識點（1學時）。各組學生結合所學的知識要點，重點討論以下問題：服務人員在解決顧客抱怨時所需的語言技巧；如何因時制宜地使用傾聽、同情、共情、安慰、沉默等方法；緩解和化解顧客氣憤情緒的溝通策略；服務補救的方式和方法（1學時）。在討論過程中教師不給予絕對意見，僅以問題導向的方式進行引導。課后要求學生對內容進行復習，并通過文獻閱讀等方式進行自主學習，討論仍然存在的問題。

3.抽象概括。以案例視頻為素材，各組學生依次通過角色扮演法的方式展演最終討論結果。待展演后，組織學生針對組間存在的問題進行評價和討論，探究出最佳方案（1學時）。

4.主動驗證。為了使學生能夠在真實的情景中驗證所學知識，教師可提前聯系參與校企合作的企業中有豐富工作經驗的員工，并將他們遇到的顧客抱怨經歷整理為案例提供給對應演練的學生。學生按照案例情景與企業員工進行“一對一”地模擬顧客抱怨溝通的過程，并精準制定溝通策略（2學時）。

（三）數據收集

本研究采用隨機抽樣法，采用紙質問卷進行調查，共發放問卷146份，回收有效問卷146份，有效回收率為100%。據數據分析結果顯示：對照組共75名學生，其中男生33名，女生42名，年齡19～21歲，平均20.79歲；實驗組共71名學生，其中男生31名，女生40名，年齡19～22歲，平均21.56歲；兩組樣本在性別和年齡方面存在差異無統計學意義（均p＞0.05）。使用SPSS 24.0進行統計分析，數據分析采用獨立樣本T檢驗和配對樣本T檢驗，檢驗水準均為α=0.01。

（四）量表設計

在借鑒國內外已有的成熟測量量表的基礎上，本研究選取3名專家和隨機抽取11名學生進行預調查，對量表中存在表述不清、有歧義、難理解的條目進行了修改和刪減。評價量表包括學生自評和教師評價兩部分，均為閉合式問題。量表采用李克特五級評分法，分別為非常不同意、不同意、中立、同意、非常同意，并分別賦值1分、2分、3分、4分和5分，得分越高，反映出溝通能力越好。學生自評量表主要包含建立和諧關系、敏銳傾聽、確認顧客問題、共同參與、傳遞有效信息、驗證感受等6個維度，共28個條目。學生自評6個維度的α系數范圍為0.717～0.887，總量表α系數為0.912，說明此量表條目的內部一致性良好。教師評價量表主要包含溝通計劃和準備、聆聽抱怨、真誠道歉與分析抱怨、采取行動、表示感謝、跟蹤回訪和后繼行動等6個維度，共33個條目。教師評價6個維度的α系數范圍為0.705～0.861，總量表α系數為0.795，說明此量表條目的內部一致性良好。

三、數據分析

（一）兩組學生的訪談結果

1.對照組。學生對顧客抱怨溝通有了一定的了解，認為顧客抱怨溝通與生活中的人際溝通存在一定的差異性。同時，學生反映課堂教學理論內容偏多、實踐比例較少；課堂節奏較慢、缺少直接的體驗與認知；學生的學習興趣不高、主動性較低；任課教師自身實踐經驗較少、缺乏實戰經驗；校內實訓模擬軟件單一、難以滿足就業崗位需求，建議增加真實情境的實訓內容。

2.實驗組。學生表示顧客抱怨溝通的過程與最初的認知存在較大的區別，認為教學內容充實豐富、講授知識前沿；課上教學節奏較快，注意力要高度集中；企業真實場景體驗度高，能夠檢驗所學理論知識；鍛煉實踐能力的同時不間斷思考與反思；課前自學內容較多，感覺時間不夠用。但在經過課堂理論學習后再次進行角色演練時，學生能夠有效地應對溝通中出現的問題。通過與行業人員溝通發現，面對不同的溝通對象，相同的溝通方法可能無法達到同樣的效果，需要持續性地與顧客進行溝通，積累實踐經驗。

（二）實踐能力得分對比

1.兩組學生溝通能力自評得分比較。對照組的教學后總評分（4.310±0.324）高于教學前（3.730±0.403）（t=-7.568,p＜0.010），實驗組的教學后總評分（4.220±0.536）高于教學前（3.360±0.653）（t=-10.530,p＜0.010）。值得注意的是，實驗組教學后的6個維度評分與總評分均低于對照組。通過對學生的深度訪談發現，兩組學生在教學前針對顧客抱怨的溝通知識僅停留在認知層面，教學后則對解決顧客抱怨的溝通方法和技巧等方面有了更深層的認知，通過將所學理論知識在實踐中進行應用與檢驗，并對已獲感知經驗進行總結與反思，發現需要通過真實情境的演練和實踐，提高了解決顧客抱怨的溝通能力。

2.兩組學生溝通能力教師評價得分比較。對照組的教學后學習成績明顯優于教學前（t=-7.458,p＜0.010），實驗組的教學后學習成績比教學前有所提高（t=-9.630,p＜0.010）。實驗組在教學前后，6個實踐環節成績明顯增高（均為p＜0.010），充分表明體驗式學習能夠顯著提升學生的溝通和傾聽能力。由此可見，學生的親身體驗占有主導地位，不僅有助于學生接受和反思新知，還會直接影響到學習行為的改變，更有利于學生內化吸收且提升解決顧客抱怨的溝通能力。

四、結論與討論

（一）強化元認知體驗，培養學生學習能力

本研究發現，通過在教學中應用體驗式學習，具有改變學生自我認識的作用，在培養自主學習方面尤為明顯。在教學過程中應積極引導學生建立正確的自我意識，增強元認知對學生的再認識、再思考及進行積極的自我觀察、自我評價和自我監控，并鼓勵學生將其應用于實踐活動中。在創設元認知體驗情境方面，教師應在教學過程中適度突出學習活動本身的特性，明確要求學生了解認知過程特征。如在講授顧客抱怨溝通過程中應降低理論知識的講授比例，提高自學和實踐應用的比例，引導學生總結解決顧客抱怨的溝通方法。通過在企業中的體驗學習，學生將理論知識切實落實在解決問題上，更有助于培養自學能力。可見，強化學生的元認知不僅有助于學生理解專業知識的形成，還有利于其探索出高效的自主學習方法。因此，有效引導學生對認知過程進行體驗，能從更深層次提升學生的自主學習能力并提高學習成效。

（二）構建“做中學”方法，提升學生實踐能力

傳統教學常采用理論講授、案例討論、平時作業、組內探究及情景模擬等教學手段，前三種注重對知識的概念性理解，記憶方式多以機械式為主，不益于知識的應用；后兩種則缺乏與行業實踐經驗相結合，導致學習效果不佳。相較于傳統講授式教學模式，體驗式學習打破了教師單向輸出知識的模式，學生體驗獲取新知，最終內化吸收并提升實踐能力。體驗式學習以提升崗位勝任力為抓手，將學生學習的場景由校內拓展到企業，依托校企合作平臺，使學生親身體驗顧客抱怨的溝通流程、方法和技巧。研究結果發現，通過體驗式學習，學生由被動接受知識變為主動進行探究和反思，經過在反思和實踐中檢驗其有效性、針對性和應用性，對解決實際問題的能力有顯著提升。這正是Kolb體驗式學習循環理論提出的“做中學”學習理念，通過“做”從經驗中學習，并要求學習者進行“反思性”思維，把反思從學習結果返回至最初的假設，實現對經驗的修正。因此，“做中學”不僅是讓學生學到新知，更重要的是加強了學生對知識的應用。

（三）創設有效學習情境，提高課堂教學成效

體驗式學習的最終目標是提高教學成效和提升人才培養質量。研究結果表明，采用越真實有效的情境教學，學生的體驗越深入，學習遷移能力的效果越佳。由此可見，在制訂教學設計和選擇教學內容前應把握學情，遵循因材施教的原則，充分利用校企合作平臺創設實際合理的學習情境，引導學生深入企業觀察生產實際，形成知識存在于實際而又指導實踐的深刻體會，從而達到最佳的教學成效。此外，教師應考慮學生對問題思考的多樣性、差異性和獨特性，并鼓勵他們充分表達自己的觀點、感受和思考。教師在啟發學生發散性思維的同時，應對學生提出的問題進行精確、合理的解答，這些都要求教師扎實掌握專業理論、了解前沿知識，因此，教師應不斷加強學習、活躍思維，具備更高的知識水平及更強的組織能力。最后，為了更好地利用行業企業資源進行體驗式學習，需要高校深化產教融合協同育人改革，全方位實施“引企入教、推教入企”，推進行業企業共商人才培養方案，共享教學資源，共建課程體系，促進企業深度融入人才培養的各環節，全面提升教學成效和人才培養質量。