公費師范生地方文化素養的發展現狀與培育路徑探索

周盼盼，馬元廣，劉麗娜

（濱州學院教師教育學院 山東 濱州 256600）

自2007 年起，教育部直屬師范大學開始試行師范生免費教育，隨后為更加準確滿足基層教師隊伍的建設，各地方出臺師范生免費教育政策。2018 年，教育部等部門將“師范生免費教育政策”調整為“師范生公費教育政策”，助力吸引優秀師范生“下得去、留得住、教得好”，志愿服務、奉獻鄉村教育，成為我國教育扶貧和鄉村振興的重要力量。

1 公費師范生地方文化素養的研究價值

免費師范生、公費生政策有效實現了教育人才回流，但因“優質”與“稀有”的屬性，絕大多數國家公費生教師成為城市學校的骨干力量[1]，就業存在“去鄉村化”的傾向。研究顯示，近年來公費生違約率呈上升趨勢，公費生中存在大局意識淡薄、鄉村奉獻精神缺乏、專業認識不全面等問題[2]。有學者從師范生人才培養角度提出，在公費生培養實踐中，其人才培養模式沿襲傳統的師范生培養模式，不能滿足鄉村教育的特殊需求，存在明顯的城市化傾向[3]。有研究通過對于不同高校公費生培養方案的考查，發現方案中缺乏對“地方”的關照是共同的問題[4]。

鄉村教師不是因城鄉地域劃分的群體，而是特殊的文化群體。教師成長是文化素養得以全面涵養的過程，地方文化對于師范生成長和教師文化養成具有重要意義，但實然的人才培養中“地方”缺位。本文中的“地方”等同于地域，不僅僅指基于地理位置空間劃分的區域，更包括政治經濟、歷史淵源、生活習慣、風俗民情等差異區分的“地方”。地方文化是指一個地理空間內，隨著歷史變遷、文化沉淀、社會關系發展而形成的獨具特色的文化體系。地理學家段義孚將人類對于熟悉的地方的普遍依戀現象稱為“戀地情結”，即“人類對物質環境的所有情感紐帶”[5]。因此，要實現公費生“下得去”的首要培養目標，在職前培養中凸顯“地方性”，與就業服務地區建立穩定的“戀地情結”，提升地方文化素養，厚植鄉村教育情懷，是公費生培養過程中的重要課題。

2 公費生地方文化素養的內涵結構

地方文化素養是公費生鄉村教育情懷養成的重要基礎，對免費師范生職前培養的意義重大。有研究提出職前教師應加強職業認同與鄉土情感培養[6]。將鄉土文化課程融入人才培養體系，對于增強準鄉村教師對未來工作生活環境、鄉村教師職業、鄉土文化的認同，畢業后盡快適應并投入鄉村教育工作尤為重要。

姜勇等人提出教師的文化養成包括意識維度的文化自覺、實踐維度的文化生成、時空維度的文化比較[7]。高宏鈺等人認為傳統文化素養包括傳統文化認知、傳統文化認同、傳統文化教育能力三個維度[8]。李志英認為，教師的地方文化素養主要包括地方文化知識、地方文化自覺、地方文化實踐能力三個方面[9]。綜合分析，以往研究多是從認知理解、情感認同、實踐應用三個維度建構文化素養結構的。

基于知情意行的素養框架，本文認為公費生地方文化素養包括地方文化的知識認知、情感認同、融入意愿和實踐應用四個層面。其中知識認知指公費生對地方文化的知識表象、文化淵源、形成過程、精神內核的認知和理解。情感認同指公費生對地方文化具有禮敬之心和認同之情，愿意主動接受、熱愛和傳承地方文化。融入意愿指公費生對地方文化具有融入之意，不僅是停留在情感的熱愛，并能在學習和傳承的過程中遭遇認知沖突、情感抗拒和傳承困境時自覺調控自己的行為。實踐應用是指公費生在教育教學、班級管理、師生關系建構、家校溝通、人際交往等層面的文化傳承和應用能力。

3 公費生地方文化素養的發展現狀調查結果

本研究面向公費生進行結構式訪談，同時面向山東省兩所公費生培養高校展開地方文化素養發展現狀的調查，共收集有效問卷467 份，其中男生78 人，女生389 人，男女比例為1:5，與已有研究結果“截至2019 年，女生就讀師范專業的機會已經是男生的6.1 倍”基本一致[10]。

3.1 公費生地方文化素養自我評價較高

90%以上的公費生認為地方文化素養對師范生發展非常重要。90%的公費生表示高校開設地方文化課程非常有必要。39%的公費生對自己從小成長地區的地方文化素養非常滿意；35%的公費生對就業服務地區的地方文化素養非常滿意，可見地方文化素養的滿意度自我評價存在差異，但差異不大。究其原因，地方高校公費生生源都是本省，各地市之間地方文化存在不同程度的一致性。

3.2 公費生的地方文化認知不夠全面深入

39.19%的公費生表示非常熟悉從小成長地區（含鄉村）的地方文化，29.34%的公費生表示非常熟悉就業服務地區（含鄉村）的地方文化。在訪談過程中，邀請公費生詳細介紹地方文化時，多數學生表示了解并不深，只是“大概知道”，可見公費生的地方文化知識認知不夠全面細致，豐富空間較大。

3.3 公費生的地方文化情感認同較高

公費生高度認同成長地區（含鄉村）和就業服務地區（含鄉村）地方文化的比例分別為38%和33%，與前期訪談結果一致，學生表示“山東十七地市自古均屬于齊文化，情感上非常認可”。數據顯示，公費生對地方文化的情感認同都比較高，地區差異不大。受訪學生多數表示“重新選擇就業服務地區，還是首選生源地”；公費生“調換、改變就業服務地區”的需求表達較高。基于此，本研究認為“情感認同”不等于“愿意融入”。

3.4 公費生的地方文化融入意愿不強

通過鄉村任教、城市任教、繼續深造三維度調查公費生的地方文化融入意愿。數據顯示：超80%的公費生希望留在城市任教。75%的公費生繼續深造意愿較強。僅有15%的公費生非常希望到鄉村任教，比較希望的占比24%，公費生鄉村任教意愿不強。方差分析顯示，公費生地方文化融入意愿的年級差異不顯著，性別差異顯著。女生融入意愿低于男生，呈現出0.01 水平的顯著性差異（t=-2.96，p=0.00<0.01）。通過訪談探析原因，女生對于艱苦條件、陌生環境的適應信心不足，更加需要原生家庭的保護，對大學期間已經建立的成熟、穩定的人際交往（包括戀愛關系）更加依戀，對于在鄉村任教后的未來婚姻問題更為擔心。

3.5 公費生的地方文化實踐應用能力有待發展

訪談了解到，公費生對地方文化進課堂的認可度很高，認為引導學生了解家鄉、熱愛家鄉，培養學生認同地方文化很重要。34.26%的公費生表示在從教中需要聯系應用地方文化。可見，實踐教學中熟悉并實踐地方文化的課堂融入很有必要。

4 公費生地方文化素養發展問題的原因探析

4.1 公費生個體層面

鄉村從教抉擇會影響公費生的地方文化融入意愿。數據顯示，父母選擇是影響公費生從教抉擇的重要因素，比例高達69.38%。“完全自己選擇”的占18.63%。訪談中，公費生表示“高考志愿和就業服務地區選擇會考慮家庭因素”，但在某種程度上也制約了公費生的鄉村從教意愿和效能感。

教師職業效能感高的師范生更愿意從內心接受教師職業并為之堅持。張曉輝等人關于免費師范生職業認同的研究發現，職業效能感與教師職業認同正相關[11]。本研究通過從合格教師、優秀教師、合格鄉村教師、優秀鄉村教師四種不同的教師職業定位調查公費生的教師職業效能感，進而探索公費生的教師職業認同。數據顯示，四種不同教師職業定位的自我效能感從高到低排序依次是優秀教師（63%）、合格教師（57%）、合格鄉村教師（42%）、優秀鄉村教師（44%）。可見，公費生的教師職業效能感因教師職業的鄉村定位表現出差異，雖然公費生的一般性教師職業效能感較高，但是對鄉村教師的職業效能感偏低。這一研究結果表明公費生從內心接受準鄉村教師職業并為之堅持的動力不足。

4.2 高校人才培養和教師教學層面

“在公費生人才培養中增加地方文化素養”的調查顯示，73.88%的公費生認為需要在實踐教學環節增加地方文化素養培養，后面依次是專業課程教學、社會實踐活動、選修課程和社團活動，均在50%左右，在實踐教學和專業課程教學中培養地方文化素養的需求較高。公費生的實習指導多實施雙導師制，公費生的實習單位分布廣而分散，校內和實習單位指導教師均有教學任務，實習指導效果不理想。雙導師的交流互動和合作研究更是極度缺乏。公費生實踐教學雙導師指導浮于表面，側重于教學任務完成、協助班級管理，重視學科知識教學、教學技能提升，忽略地方文化素養的培養和地方文化融入課堂的實踐應用指導。調查發現，目前公費生人才培養方案中缺少地方文化素養培育的特色課程和選修課程，已有選修課程中公費生培養導向不明確。有的學校的地方文化特色課程針對的是地方高校所在的地域，不能覆蓋公費生就業服務的地方。此外，高校教師在課程教學中滲透地方文化有限，地方文化素養有待提高。公費生作為地方文化傳播的載體，自身資源利用不夠，跨專業、跨學校、跨省市交流缺失。

4.3 地方聯合培養機制及運行管理層面

地方參與公費生人才培養的全面性不夠、指導性不強，校地聯合培養機制、就業城市選擇、選崗制度等有待健全和深化。關于個別專業公費生的學習和專業發展需求關注度不夠。以小學教育專業為例，部分受訪學生表達了全科化學習的壓力，提出分學科培養的學習發展需求。因此，公費生人才培養方案需要地方教育局、鄉村學校校長、優秀鄉村教師、優秀畢業生、高校教師等利益相關方科學研討凸顯鄉村教育特色、符合地方教育發展需求、關照公費生專業成長、鄉村教師專業發展的公費生人才培養方案。

5 公費生地方文化素養“知情意行”四維度培育路徑

劉小蘭等人研究提出，在公費生的課程教學中，進行鄉土情懷的滲透將對他們未來更好地服務鄉村教育且“留得住”產生直接影響。柳海榮等人也提出類似觀點，主張將鄉土文化課程融入人才培養體系。商小詠等人主張充分利用地方文化資源提升師范生的教師職業道德素養。基于已有研究發現，本文認為公費生的地方文化素養有利于提升其教師職業效能感、增強從教的責任感和使命感。

5.1 從稀知到悉知——“如數家珍”式的地方文化認知結構建構

地方文化是中國傳統文化中不同特質、各具特色的文化體系分支。系統完備的地方文化知識結構是教師理解優秀地方傳統文化的教育價值，并在課堂教學中踐行文化教育的必要條件。本研究深入調查公費生對地方文化課程的學習需求，探索建設地方文化素養課程體系，不斷建構其地方文化知識結構。

問卷調查團隊在查閱資料和訪談基礎上，將地方文化素養課程分為七類，公費生基于個人興趣和發展需求進行排序。地方歷史文化課程的綜合得分最高，之后依次是地方旅游文化、地方自然地理、地方風俗文化、飲食文化課程、地方語言文化、戲劇文化課程。高校教師可以通過多渠道研究公費生就業服務地區的地方文化，開展地方文化融入課程建設的教學研究，在專業課程、地方課程、實踐教學中提升學生的地方文化素養。此外，還可以豐富第二課堂活動，定期開展地方文化講座，側重宣傳和傳承地方文化。

公費生要充分發揮自身優勢，通過社團活動、社會實踐活動自覺提升自身的地方文化素養。鼓勵支持公費生跨專業、跨學校、跨省市的文化交流溝通。通過多種渠道，建構立體化的地方文化知識認知結構，達到“如數家珍”的水平，便于師生互動、家校溝通、同事交流等。

5.2 從異鄉到亦鄉——“樂不思蜀”式的地方文化情感認同形成

若想“留得住”公費生長期扎根地方從教，就要強化其地方感與地方認同。地方高校公費生生源地的地方文化存在不同程度的一致性，教育教學中引導學生“愛屋及烏”，實現成長地區和就業服務地區間的情感遷移。高校內部充分發揮學校的文化資源優勢，利用社團活動、第二課堂、實踐活動等方式，創建“亦鄉會”地方文化沙龍進行文化分享交流，最終促成“從異鄉到亦鄉”的情感轉變，形成地方文化的高水平情感認同。

5.3 從不定到堅定——“義無反顧”式的地方文化融入意愿轉變

職前培養需要重視地方文化融入意愿的引導。在實習環節和未來從教工作中，堅持不斷地學習和傳承地方文化，且在遭遇認知沖突、情感抗拒和傳承困境時自覺調控自己的行為。從校地協同育人角度，創設多種渠道，提高公費生對鄉村教育環境的熟悉度，形成“戀地情結”。探索新穎的地方參與培養模式，提高參與的廣度和深度，如利用寒暑假打造假期公費生專業成長營，準教師與鄉村教師共同開展教研活動、地方文化研學、文化沙龍、課題研究等項目，最終實現從不定到堅定的地方文化融入意愿轉變。

5.4 從知行到踐行——“知行合一”式的地方文化實踐提升

在職前培養的實習環節加強對地方文化知識的模擬應用。要進一步優化公費生實習指導的效果，加強校內指導教師和實習單位指導教師的交流合作。嘗試探索高校青年教師頂崗鍛煉與公費生實習相結合的雙培育路徑，鼓勵選派青年教師擔任公費生實習指導教師，同步前往實習單位頂崗鍛煉。賦予高校指導教師雙重角色，充分發揮高校服務地方的功能。指導教師與公費生“同生活、同教學、同管理、同成長”，實現教學相長。雙導師加強交流，拓展鄉村教育、公費生培養、基礎教育等領域的研究。引導公費生將地方文化融入課堂，如語文寫作“我們的家鄉”；口語交際中展示“魅力方言”；在綜合實踐和研學活動中感受特色地方歷史人文、風土民情、自然風景、標志性建筑等地方文化；在師生互動和家長溝通中直觀體驗地方文化的碰撞。鼓勵學生加強對地方文化和鄉村教育的研究，與本科畢業論文相融合，多渠道加強公費生對地方文化的實踐應用能力。

6 結語

在職前培養中注重地方文化素養的培養和發展，有利于實現公費生“下得去”的首要目標。高校通過采取“知情意行”四層次的地方文化素養培育路徑，逐步豐富公費生的地方文化知識認知結構、增強其情感認同、穩定其融入意愿，提升其實踐應用能力，綜合培育其地方文化素養，定會為公費生逐步發展為“下得去、留得住、教得好”的優秀鄉村教師奠定文化基礎，進而推動未來鄉村教育振興發展。