小學數學大單元個性化教學策略

張慧 張慧娟

一、 引言

基礎教育課程改革(下稱“課改”)背景下,“大單元、大情景、大任務”的大單元教學成了當下小學數學學科教學重要的實踐探索手段。整合大單元知識內容,構建教學大單元,從而開展整體的大單元教學設計,是當下小學數學教師教學能力的重要體現。與此同時,新課改中指出當前教育的目標為德育為先、能力為重、全面發展,這一目標落實在小學數學的實踐教學中就導向了數學學科個性化的發展,即教學需指向學生數學抽象、邏輯推理、數學建模、直觀想象、數學運算、數據分析這六大核心能力的發展。在此基礎上,文章圍繞小學數學個性化和大單元教學這兩個熱點話題,進一步探索一線教學中小學數學大單元教學設計的有效策略。

二、 小學數學單元教學設計的內涵特征

單元教學是一種基于系統思維和整體視角的教學創造,它對培育學生的核心素養具有重要意義。小學數學單元教學設計這一大概念分別指向了小學、數學、單元教學設計這三個方面細化概念,各有其所限定的內涵。“小學”限定了小學數學單元教學設計這一行為所實施的對象是小學生,指向了小學數學單元教學設計的受眾特征;“數學”這一概念限定了設計主體及具體內容是數學學科,指向了小學數學單元教學的學科特點;“單元教學設計”則是界定了設計的形式是以主題單元為背景的教學設計,指向了小學數學單元教學設計的技術要點。綜上來看,小學數學單元教學設計即是針對小學數學教學單元內容,結合學生特征所開展的立足于小學數學單元知識整體的教學設計技術,它有別于常規課時教學設計,是教學設計的形式一種,“通過數學單元設計,能抓住核心概念、原理及其邏輯聯系,深化數學知識的理解,整體把握知識體系,最終達到華羅庚先生的‘把書讀薄’之境界。”

三、 小學數學大單元教學設計原則

(一)整體性原則

小學數學作為小學生學習的重點科目之一,其具有綜合性強、知識面廣、邏輯性和思維性強的特點。小學數學教材整體的知識分布呈現螺旋上升式的結構,聚焦到某一具體學期所學的內容上看,其知識具有廣而雜的特點,在數與代數、圖形與幾何、統計與概率、綜合與實踐四大板塊均有不同程度的涉及。在這樣的知識內容的學習環境下,很多學生就出現了思維轉化困難、大單元過渡銜接不上、大單元內知識碎片化學習等學習難題,從而表現出實際應用死板、思維定式嚴重等數學學科痛點,進而導致數學學習興趣缺乏,出現畏難情緒。隨著基礎教育課程改革的推進,強調知識的整體性和大單元整體作用的教學觀愈加受到重視。小學數學的學習過程中始終要強調知識體系和建模意識,即數學的學習要確保知識的系統性,將零散學習的知識納入各類認知體系,從而建立起解決實際數學問題的模型。這就要求教師在設計中重構學科知識內容、設立多元大單元教學目標、提取教學大單元知識重點、尋找知識的潛在聯系,打破教材表象上的大單元內容碎片化,將散亂的小知識點逐個串聯,整理為一個整體,從而完成一個教學大的大單元整體知識建構,幫學生理清隱藏的知識線索,促使學生形成整體性的思維,從而發展學生數學素養。

(二)層次性原則

小學數學大單元教學設計需凸顯層次邏輯。教師在解讀教材時,應當梳理教材的編纂邏輯,并要反思自身的教學風格。前文提到,小學數學教材內容是交互遞進、螺旋上升式的結構,教師把握這一特點后,就應當思索自身的教學邏輯,合理地設計本大單元的教學。以“方程”大單元的教學設計為例,如果是教學發散性較強的教師,則可設計上一課時中滲透下一課時的發展性教學,在設計用字母表示數時就可以設計部分等式形式的內容,讓教學始終走在學生學習的前面,最后再設計習題課幫助學生融會貫通知識;如果是知識深度講解型教師,就可以設計相對獨立的課時教學,然后再設計對應的復習總結課,設計本大單元時就可以分知識點地進行逐個突破和練習,最后在綜合應用這一板塊幫助學生串聯知識點,形成知識網絡;如果是主張數學應當在練習中主動理解學習的引導性教師,就應當設計更多的針對性習題,弱化教師講解,在講解基本知識后通過練習引導學生串聯知識結構。綜上所述,層次性原則即要求教師在開展小學數學大單元教學設計時,要有邏輯性,教學的開展要體現出一定程度的遞進層次,這種層次性在不同風格的教師身上會有不同形式的存在。同時,這種層次不僅體現在課時內容上,課時與課時之間也需要有一定分層次的設計,教學大單元按照教材的編撰邏輯應當有一個大層次,即前一知識是后一知識的基礎,后一知識是前一知識的應用和拓展,同時每一課時又有相對獨立的延伸。應用在“方程”大單元的教學設計上,還要把握大層次教學邏輯,即課時知識點突破—知識點的延伸—知識點專項練習—知識點的串聯—各知識點綜合練習,教師又可以結合自身風格將大邏輯細化為自身的教學邏輯,最終完成主題大單元的教學。

(三)學科性原則

從課程定位中我們可以凝練出數學課程的學科特點,即數學性、生活性、情感性。數學性即學生通過數學課程的學習,掌握必備的數學知識技能,發展抽象思維和推理能力;生活性是指學生能將數學方法規律回歸應用于實際生活,解決生活中常見的數學問題;情感性則是發展學生的探索精神和創新意識。而教師在進行小學數學大單元教學設計時就應當全面關注到這三個學科特點,將其一一對應在大單元的知識內容之上,并思索如何去落實在教學中。仍以小學數學“方程”這一教學大單元為例,這一大單元進行設計時首先應當關注到其數學性,著重發展學生的抽象思維和推理能力,并進一步鍛煉學生的運算能力。同時本大單元也有其生活性的體現,在后面解決問題中就會出現很多的生活場景,因此設計時需要創設各類生活情境,發展學生的應用能力。

四、 指向個性化的小學數學大單元教學設計策略

(一)基于整體視角的主題大單元構建

常規教學背景下,教師按照教材的編撰程序化地開展教學,但稍加留心就會發現同一知識點在同本教材中分布跨度較大,例如位置與方向這一知識在小學三年級和四年級數學教材上均有分布。這顯然是不利于知識體系構建的,因此,教師可以在確立教學主題單元后,靈活填充教學內容,教師可以綜合學情和教風編排合適的教學節奏。以“長度”這一主題單元為例,整體規劃下,幾何度量單元以學習長度為起點,重在體現單元結構。可以將其分為度量對象的感知、度量單位、量的比較三個大層次,繼而按照線段—長度單位的認識—長度單位的比較—總結與回顧的教學邏輯來開展具體教學任務的設計,這一教學邏輯受限于學生特征和教師本身,具有一定的獨創性。

(二)聚焦個性化的教學目標確立

1. 指向學生個性化發展的基本設計理念

教育的本質在于人的發展,課改中提出“一切為了學生的發展”這一基本教學理念,指出教學應當以實現學生個性化發展為目的。“實現個性化發展是基礎教育研究與教學實踐的迫切需求。”那么在對教育本質的認知基礎上,一切的教學設計都應該聚焦于學生個性化的發展,通過對教學語言、行為、過程、活動、練習等教學實施的預設,促進學生的全面發展,將學生培養成合格的社會主義接班人。在這樣的基本設計理念下,小學數學大單元教學目標設計的開展就要進行充分的教材解讀,兼顧且突破知識維度,最終落點學生個性化發展。舉個例子,在設計“觀察物體(一)”這一節課的教學環節時,可以先在課件上展示一組圖片,這組圖片的內容是不同角度的小狗,然后對學生說:“課件上第一個照片拍的是小狗的頭頂和這個小狗的背部,要是這張照片是你們自己拍的話,那你們會怎樣拍,是從它的哪個角度拍呢?”然后還可以準備一個小狗玩具的實物,上課的時候把它放在講臺上,讓同學們能夠更好、更直觀地觀察到,并且邀請一名同學站到講臺上讓他認真地觀察并向他提出問題:“在你觀察完這幅圖片后,想一想,黑板上的圖片是怎樣照出來的?”

然后學生走向講臺,按照老師要求觀察完后,告訴同學們自己低頭看到的畫面和黑板上的這幅圖片的畫面一模一樣。當學生說完自己的答案后,老師應該及時給予肯定并且繼續鼓勵:“很細心,觀察得很仔細,那么請你再看一看,接下來的幾張照片又是怎樣拍出來的?”講臺上的學生得到表揚后肯定很開心并且會更加認真地觀察接下來的幾張圖片,看看它們究竟是從哪個角度拍出來的。講臺下面的學生此時也都很認真地思考著,臺上同學將所有的拍攝角度都找出來后可以再找幾位同學一起來觀察,看看大家的答案是否一樣。等到大家觀察完畢后,老師適當地帶領學生思考并且提出問題:“為什么從不同的角度觀察實物,看到的畫面不一樣呢?除了剛剛的小狗的玩具,其他的東西也是這樣子嗎?”這個時候肯定有很多學生開始觀察他們自己的東西。自己觀察完后然后小組再一起討論,并且老師可以給予適當的引導,讓他們在草稿紙上多畫一畫,并且在旁邊標清自己看的這個角度。這樣的課堂提高了學生們的參與度,讓學生們在玩中學,學得輕松一些,更容易掌握本節課的數學知識,也鍛煉了學生們的實踐能力。

2. 立足數學個性化的教學目標優化

通過對知識的育人屬性的分析,將具體知識同細化的個性化進行對應,并結合學生能力發展要求分點制定教學目標。大單元教學設計的教學目標包含大單元目標和課時目標,大單元目標需要體現知識的共性和個性化發展的層次性,課時目標需要具體到知識點對個性化發展的程度。例如“面積”這一主題大單元重點發展數學抽象、數學建模這兩大個性,那么在設計大單元教學目標時就要重點關注到與之對應的知識點的落實,而其又兼顧了數學運算、邏輯推理、數據分析這三方面的素養發展,因此目標設計中也要有所體現。而聚焦在具體的課時目標上就要有更細化的體現,例如“長方形的面積”這一課時,就要重點關注“長方形面積公式的掌握及應用”這一目標,其本質就是對數學建模素養的發展。綜上,立足個性化的教學目標優化是要求教師通過對知識中個性化的提煉來把握教學的方向,從而凝練出切實的教學目標,杜絕形式化。

(三)著眼全人教育的教學活動創設

1. 多元智能背景下的學情分析

以小學數學“方程”大單元來分析,作為數學科目,首先應當關注到學生的邏輯數學智能,在這一大單元內容中的等式相關知識就格外地考驗學生的邏輯能力和數學推理能力,因此在設計中需要關注到班級學生這一能力發展的不同,從而針對性地設計講解方法和練習內容。除了邏輯數學智能以外,教師還應當關注到當本大單元知識的潛在功能,比如應用題對題目理解的語言智能、學生在學習過程中對自身的認知方面的內省智能、小組合作學習的人際智能等。那么在開展小學數學“方程”大單元教學設計時,首先立足于邏輯數學智能層次對大單元內容進行專項教學活動設計,其次要兼顧內省智能和人際智能的發展設計對應教學活動,在設計中要體現出對學生差異性的關注,幫助學生培養數學學習的興趣和自信。因此,在設計中基于多元智能理論的學情分析是小學數學大單元教學活動設計重要起點,其凸顯了教師的專業性和技術性,同時也指導教學回歸育人的本質屬性。

2. 圍繞知識核心的有效活動設計

要完成提質增效的教學改進,對教學活動的設計就要直指知識的核心,減少與知識關聯度不高的無效設計,確保教學中每一項活動都有其對應的設計目的。這里提出“圍繞知識核心”這一觀點,前文已經對大單元教學的整體性展開論述,知識核心即是在整體性的基礎上進一步具象,在對大單元主題有了整體的研究把握后,“圍繞知識核心”即是要求教師對每一個知識點有深度提煉,所有教學活動都是這個提煉出來的“知識核心”的表現形式,它涵蓋了教學語言設計、教學氛圍設計、學生活動設計、教學道具設計等,要求每一項活動的設計都要凸顯對知識核心的教學。例如在“除法”這一主題大單元下的小數除法,其核心在于對小數除法算理的理解基礎上掌握運算方法,因此在設計活動時就要針對算理開展語言設計,重點設計對抽象概念的具體舉例,同時要在練習設計中側重對運算方法的訓練。總而言之,圍繞知識核心的有效設計就是要求教師在有限的教學時間里做更多的事,它需要教師在具體的某一活動設計上反復斟酌對比,以求學生得到更好的發展。

(四)回歸深度學習的反饋評價標準

反饋評價不等同于教學反思,其包含反饋和評價兩個維度,反饋是學生學習的水平,評價是對學生學習水平的掌握,進而反思到教師的教學上。以深度學習理論為評價導向的反饋評價,首先應當評價學生在主題大單元學習中的主體性是否達成,這是對教學氛圍創設以及教學活動的形式進行反思評價;其次評價學生對大單元核心知識的掌握程度,這是評價教學的有效性;再次評價學生學習方式是否得以優化、學生學習體驗是否良好、學生學習興趣是否得以提高;最后評價學生個性化的發展程度,這是對教育本質的落實。