鄉(xiāng)村教師職業(yè)情懷形塑的價值、困囿與路徑

劉璠 譚諍 袁琪

摘? ? ? 要?鄉(xiāng)村教師是推進(jìn)鄉(xiāng)村教育振興的核心力量。鄉(xiāng)村教師的職業(yè)情懷是富有崇高責(zé)任使命和執(zhí)著價值追求的情感態(tài)度，是落實鄉(xiāng)村教育政策、建設(shè)鄉(xiāng)村師資隊伍、提升教師核心素養(yǎng)的內(nèi)在需要。然而，當(dāng)前許多鄉(xiāng)村教師在融入鄉(xiāng)土情感、職業(yè)責(zé)任認(rèn)知、從教立場信念、教學(xué)行為理念及工作生活心態(tài)等方面陷入困境。因此，可以通過浸染鄉(xiāng)土氣息、踐行師德師風(fēng)、明確角色定位、發(fā)揮專業(yè)才能及增添人文關(guān)懷等方面共同構(gòu)成鄉(xiāng)村教師職業(yè)情懷的形塑路徑。

關(guān) 鍵 詞 鄉(xiāng)村教師? 職業(yè)情懷? 鄉(xiāng)村振興

引用格式 劉璠，譚諍，袁琪.鄉(xiāng)村教師職業(yè)情懷形塑的價值、困囿與路徑[J].教學(xué)與管理，2023（24）：11-15.

黨的二十大報告中指出：“全面推進(jìn)鄉(xiāng)村振興。全面建設(shè)社會主義現(xiàn)代化國家，最艱巨最繁重的任務(wù)仍然在農(nóng)村。”實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略、推進(jìn)鄉(xiāng)村教育改革是新時代中國特色社會主義的重要任務(wù)。2020年發(fā)布的《新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)意見》中提出：“著力提高鄉(xiāng)村教師綜合素質(zhì)，激發(fā)教師奉獻(xiàn)鄉(xiāng)村教育的內(nèi)生動力，提升鄉(xiāng)村教師職業(yè)發(fā)展力。”《鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略規(guī)劃（2018-2022年）》提出：“以鄉(xiāng)情鄉(xiāng)愁為紐帶”，吸引人才振興鄉(xiāng)村。因此，鄉(xiāng)村教師應(yīng)投身于鄉(xiāng)村建設(shè)。盡管在國家政策支持下鄉(xiāng)村教師的職業(yè)環(huán)境得到了一定改善，但鄉(xiāng)村教師內(nèi)在動力的煥發(fā)與激勵仍然存在不足，所以應(yīng)從“物質(zhì)層面轉(zhuǎn)向為精神層面”[1]來解決鄉(xiāng)村教師職業(yè)現(xiàn)存問題。

鄉(xiāng)村教師的職業(yè)情懷是具有鄉(xiāng)村特性的教育情懷，“鄉(xiāng)村特性具有區(qū)別于城市的社會結(jié)構(gòu)、生活方式和文化特質(zhì)”[2]，來源于回歸鄉(xiāng)村和振興鄉(xiāng)村的理想，展現(xiàn)了對鄉(xiāng)村教育積極態(tài)度的格調(diào)。鄉(xiāng)村教師的職業(yè)情懷是“一種積極的情感傾向，對鄉(xiāng)村教學(xué)抱有態(tài)度立場和執(zhí)著信念，可以幫助教師轉(zhuǎn)化為扎根鄉(xiāng)村、堅守鄉(xiāng)村的內(nèi)在動力和追求生命價值的精神支撐”[3]。因此，鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的著力點不應(yīng)僅限于專業(yè)知識與教學(xué)經(jīng)驗，更應(yīng)該厚植鄉(xiāng)村教師的職業(yè)情懷，將鄉(xiāng)村教育情懷內(nèi)化于心、外化于行，從而促進(jìn)鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長，助推鄉(xiāng)村教育振興戰(zhàn)略的實施。

一、鄉(xiāng)村教師職業(yè)情懷形塑的價值審視

學(xué)者唐智松、王麗娟根據(jù)鄉(xiāng)村教師職業(yè)情懷的內(nèi)涵進(jìn)行深度剖析，將其劃分為職業(yè)熱愛感、職業(yè)責(zé)任感、職業(yè)使命感、職業(yè)自信感以及職業(yè)創(chuàng)新感[4]。擁有教育情懷的鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)村教育生活具有熱情，對鄉(xiāng)村教育教學(xué)工作具有責(zé)任心，對發(fā)展鄉(xiāng)村教育具有執(zhí)著信念，對克服艱苦環(huán)境具有樂觀心態(tài)以及在鄉(xiāng)村教育工作執(zhí)行中具有創(chuàng)新意識。因此，塑造鄉(xiāng)村教師的職業(yè)情懷是振興鄉(xiāng)村教育的必然之路。

1.鄉(xiāng)村教育政策落實的需求

發(fā)展鄉(xiāng)村教育，教師是關(guān)鍵。近年來，我國政府大力推進(jìn)鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)，相繼頒布了《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015-2020年）》《鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略計劃（2018-2022年）》《教師教育振興行動計劃（2018-2022年）》《深度貧困地區(qū)教育脫貧攻堅實施方案（2018-2020年）》等一系列重要政策促進(jìn)鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展，切實改善了鄉(xiāng)村教師的待遇，但鄉(xiāng)村教師“下不去、留不住、教不好”的問題仍然存在。落實鄉(xiāng)村教育政策與堅定鄉(xiāng)村教師的精神信念、培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師端正的態(tài)度立場密切相關(guān)。卓越鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村社會的“新鄉(xiāng)賢”、道德教化的表率，既肩負(fù)著傳道、授業(yè)、解惑的使命，又承擔(dān)著傳承鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化、引入新文化、治理鄉(xiāng)村社會環(huán)境以及服務(wù)鄉(xiāng)村教育發(fā)展的重任。職業(yè)情懷是鄉(xiāng)村教師發(fā)展的內(nèi)生動力，也是其克服外界各種不利因素的情感支撐。鄉(xiāng)村教師的職責(zé)是教書育人兼鄉(xiāng)村公共事務(wù)，以充分展現(xiàn)職業(yè)情懷，積極推動鄉(xiāng)村教育政策的執(zhí)行。

2.鄉(xiāng)村師資隊伍穩(wěn)定的需要

精神動力說認(rèn)為情懷是驅(qū)動教師發(fā)展的精神動力。如劉炎欣、羅昱所說：“教育情懷是教師專業(yè)成長的動力機(jī)制和專業(yè)發(fā)展的情感向心力，體現(xiàn)了教師對于教育的理解、熱愛、忠誠和信念程度?！盵5]鄉(xiāng)村教師的職業(yè)情懷應(yīng)是較為穩(wěn)定、理智的執(zhí)著信念，用情懷能夠更好地闡釋鄉(xiāng)村教師“下得去、留得住”的問題，也是維持鄉(xiāng)村師資隊伍穩(wěn)定的重要因素。鄉(xiāng)村教師由于教學(xué)環(huán)境艱苦、教學(xué)對象特殊、社會地位遠(yuǎn)弱于城市，許多鄉(xiāng)村教師將其職業(yè)作為“跳板”，離職現(xiàn)象大量產(chǎn)生。而同在鄉(xiāng)村教育場域，一群具有濃厚職業(yè)情懷的卓越鄉(xiāng)村教師能夠堅守鄉(xiāng)村教育崗位，在困境中依然懷著積極的情感傾向，擁有不平凡的價值追求，敢為常人所不能為，成為新時代教師隊伍中的榜樣。因此，培育鄉(xiāng)村教師職業(yè)情懷是助推鄉(xiāng)村教師隊伍高質(zhì)量發(fā)展的強(qiáng)大動力。

3.教師核心素養(yǎng)提升的訴求

教育學(xué)家陶行知始終秉持著“捧著一顆心來，不帶半根草去”的教育理念。這啟示著當(dāng)代教師要有執(zhí)著的教育情懷，它在與扎實的專業(yè)素養(yǎng)、嫻熟的教育技術(shù)以及與時俱進(jìn)的創(chuàng)新精神的融合之下形成當(dāng)代教師核心素養(yǎng)。由此，提升鄉(xiāng)村教師核心素養(yǎng)，必然要厚植職業(yè)情懷，即對教書育人的意義認(rèn)知、對鄉(xiāng)村教師職業(yè)的認(rèn)同和對鄉(xiāng)村教育信念的堅定。一方面，鄉(xiāng)村教師強(qiáng)烈的職業(yè)情懷是鄉(xiāng)村教師隊伍穩(wěn)定的內(nèi)在支撐，使其投身于鄉(xiāng)村教學(xué)改革的實踐當(dāng)中，具備良好的心理素質(zhì)以在面對困惑和挑戰(zhàn)時從容不迫、游刃有余。另一方面，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展依托于其內(nèi)在的驅(qū)動力，只有懷揣著職業(yè)情懷的鄉(xiāng)村教師才能從心底接納鄉(xiāng)村文化的獨特與鄉(xiāng)村學(xué)生的淳樸，從而完善自己的專業(yè)能力和專業(yè)知識，并更好地服務(wù)鄉(xiāng)村教育的發(fā)展。

二、鄉(xiāng)村教師職業(yè)情懷形塑的現(xiàn)實窘境

教書育人是鄉(xiāng)村教師的工作職責(zé)，此外，參與鄉(xiāng)村公共生活也是其分內(nèi)職責(zé)。但在現(xiàn)實境遇中，鄉(xiāng)村教師難以融入鄉(xiāng)村生活，游離于鄉(xiāng)村邊緣，因而難以長期在鄉(xiāng)村任教。鄉(xiāng)村教師職業(yè)情懷形塑的現(xiàn)實困境主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

1.鄉(xiāng)村教師融入鄉(xiāng)土情感之困

當(dāng)前城鄉(xiāng)一體化推進(jìn)下，相比城市經(jīng)濟(jì)發(fā)展，鄉(xiāng)村社會環(huán)境愈發(fā)落后，資源欠缺，加劇了鄉(xiāng)村人口的流動性。有的鄉(xiāng)村教師為擁有國家體制內(nèi)的保障而暫時選擇在鄉(xiāng)村任教，但由于缺乏對鄉(xiāng)村教育的深刻理解和為鄉(xiāng)村人民奉獻(xiàn)的熱忱，最終流向城市學(xué)校。許多教師選擇工作在鄉(xiāng)村但居住在城鎮(zhèn)，不愿意生活在相對艱苦的環(huán)境中，難以入鄉(xiāng)隨俗，更向往相對舒適愜意的生活環(huán)境，缺少對鄉(xiāng)村學(xué)生的內(nèi)在同情和深沉熱愛。此外，鄉(xiāng)村教師對地方性文化知識的了解匱乏，現(xiàn)代教育理念不斷涌入，加劇了教師對鄉(xiāng)村教育思想觀念的排斥，鄉(xiāng)土氣息、本土色彩表現(xiàn)出日益衰落的趨勢。當(dāng)代鄉(xiāng)村教師的傳統(tǒng)民俗知識匱乏、地方思想觀念薄弱，缺少鄉(xiāng)土文化的滋養(yǎng)，缺乏挖掘鄉(xiāng)土文化的動力，呈現(xiàn)出鄉(xiāng)土性迷失現(xiàn)象，因此，鄉(xiāng)村教師群體間鄉(xiāng)土文化的傳遞出現(xiàn)斷層。部分鄉(xiāng)村教師的工作內(nèi)因在于個人的理想，而非鄉(xiāng)村教育的思想，在認(rèn)知和行動上表現(xiàn)出對城市生活的極度向往。在這種文化困境下，鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)村文化易產(chǎn)生漠視感和排異感，與鄉(xiāng)土社會漸行漸遠(yuǎn)。綜上，由于與鄉(xiāng)土社會生活聯(lián)結(jié)淺層而困擾鄉(xiāng)土融入情感，未來鄉(xiāng)村教師及在職鄉(xiāng)村教師職業(yè)熱愛感匱乏、難以獲得工作幸福感和成就感的現(xiàn)象仍舊普遍存在。

2.鄉(xiāng)村教師執(zhí)行任務(wù)角色之困

鄉(xiāng)村教師職業(yè)角色賦予了鄉(xiāng)村教師職業(yè)責(zé)任，而不單只是完成鄉(xiāng)村教學(xué)規(guī)定任務(wù)，但是不乏有鄉(xiāng)村教師對自身責(zé)任的認(rèn)知呈現(xiàn)迷茫狀態(tài)，難以高質(zhì)量執(zhí)行自身任務(wù)。究其原因，首先，鄉(xiāng)村教師崗位人數(shù)缺乏，多數(shù)貧困地區(qū)的教師需要同時擔(dān)任多個學(xué)科的教學(xué)，不在其擅長的專業(yè)領(lǐng)域范圍內(nèi)，這導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師工作難度增加，工作壓力繁重，從而降低了其工作熱情。其次，鄉(xiāng)村教師不僅要關(guān)注鄉(xiāng)村教育教學(xué)的事務(wù)，也要關(guān)心學(xué)生日常生活問題、協(xié)助鄉(xiāng)村社會的建設(shè)、提供鄉(xiāng)土生活的幫助等，因工作任務(wù)繁雜，從而削減了其在鄉(xiāng)村從教的意愿。再次，新入職的鄉(xiāng)村教師對其職業(yè)的認(rèn)同度不高，認(rèn)為發(fā)展前景渺茫，社會地位低下，導(dǎo)致消極的工作態(tài)度產(chǎn)生。最后，鄉(xiāng)村教師因所處的文化環(huán)境特殊而需要付出更多勞動力，薪酬補(bǔ)貼等各項福利也與城市教師形成鮮明對比，難以找到鄉(xiāng)村任教的優(yōu)勢，也喪失了職業(yè)責(zé)任心。這些問題均影響了鄉(xiāng)村教師對自身的角色定位，鄉(xiāng)村教師被要求在諸多方面扮演多重角色，使其感到身心俱疲。可見，鄉(xiāng)村教師在課堂教學(xué)、課后服務(wù)、課程開發(fā)、家長溝通等任務(wù)上難免出現(xiàn)將就應(yīng)付、草率了事的行為現(xiàn)象。

3.鄉(xiāng)村教師從教立場信念之困

基于美國人本主義心理學(xué)家馬斯洛的需要層次理論，人的需要分為基本需要與高級需要，一般而言，當(dāng)某種基本需要得到滿足之后就會向高級需要發(fā)展，其中安全需要被視為人的基本需要之一，而安全需要包括職業(yè)穩(wěn)定與生活保障。對于鄉(xiāng)村教師而言，職業(yè)穩(wěn)定等安全需要的滿足是其堅定職業(yè)信念的基礎(chǔ)支撐，但現(xiàn)實情境中，鄉(xiāng)村教師的安全需要并未得到充分滿足，從而動搖其職業(yè)信念。一方面，鄉(xiāng)村教師的工資收入待遇不理想。現(xiàn)階段教師的工資水平依據(jù)其職稱高低而定，鄉(xiāng)村教師為職稱晉升而參與教學(xué)培訓(xùn)活動，呈現(xiàn)出功利主義傾向，然而大多數(shù)鄉(xiāng)村教師因職稱晉升的不順利而工作情緒受挫[6]，并且不乏鄉(xiāng)村教師為薪資報酬等物質(zhì)追求而承受沉重的學(xué)術(shù)壓力、實踐壓力和生活壓力等。尤其對于男教師而言，鄉(xiāng)村教師的職業(yè)收入不足以支撐其生存，在極大的生活壓力下難免出現(xiàn)離職傾向。另一方面，鄉(xiāng)村教師價值取向忠實于個人本位。許多教師進(jìn)入鄉(xiāng)村學(xué)校工作的原因在于教師招聘考試編制名額的限制，其暫時落腳于鄉(xiāng)村學(xué)校，實則為今后流向城市學(xué)校工作做準(zhǔn)備，呈現(xiàn)出“人在鄉(xiāng)村心在城”的心理狀態(tài)。部分鄉(xiāng)村教師基于個人本位思考，看重的是自身未來的利益最大化[7]，在基本生存需求面前難免動搖服務(wù)于鄉(xiāng)村教育發(fā)展的職業(yè)信念。由此得出，鄉(xiāng)村教師在基本生存需求不能得到滿足時，將無法認(rèn)清鄉(xiāng)村教學(xué)生活的潛在價值，使其忽視了從教鄉(xiāng)村的意義所在。

4.鄉(xiāng)村教師教學(xué)行為理念之困

黨的十九屆六中全會決議指出：“創(chuàng)新是一個國家、一個民族發(fā)展進(jìn)步的不竭動力，越是偉大的事業(yè)，越充滿艱難險阻越需要艱苦奮斗，越需要開拓創(chuàng)新?！盵8]研究發(fā)現(xiàn)，“教齡在5年以下的鄉(xiāng)村教師中的年輕教師職業(yè)投入的創(chuàng)新較少”[9]，工作心態(tài)懶散怠慢，教學(xué)方式一成不變，鄉(xiāng)村教育理念保守。可能的原因如下：其一，創(chuàng)新能力的培育沒有受到重視。鄉(xiāng)村教師的職前培養(yǎng)中缺乏對現(xiàn)代教學(xué)理論與鄉(xiāng)土社會實踐相結(jié)合的重視，鄉(xiāng)村教師往往照搬常規(guī)的教學(xué)方式，不適應(yīng)鄉(xiāng)村學(xué)校的教學(xué)理念，無助于形成與強(qiáng)化鄉(xiāng)村教師特色創(chuàng)新的教育思維。其二，“以老帶新”的合作學(xué)習(xí)方式缺位?！皥?zhí)教多年的老教師對于工作的投入程度與創(chuàng)新意識較強(qiáng)”[10]，但是他們沒有很好地用其工作理念對新人鄉(xiāng)村教師進(jìn)行熏陶習(xí)染。其三，安于現(xiàn)狀的態(tài)度不適應(yīng)教育教學(xué)改革新需要。根據(jù)任教類型的不同，擁有正式編制的鄉(xiāng)村教師在體制保障下的工作完成缺乏創(chuàng)造性，對鄉(xiāng)村教育教學(xué)改革缺乏新理念和新方法，僅做到服從要求、按部就班。鄉(xiāng)村教師創(chuàng)新與創(chuàng)造的理念被遮蔽，循規(guī)蹈矩、墨守成規(guī)，不利于鄉(xiāng)村教育事業(yè)的發(fā)展。

5.鄉(xiāng)村教師工作生活心態(tài)之困

春秋戰(zhàn)國時期，教師是年老資深的學(xué)者，象征著知識淵博、學(xué)問高深的人才，具有“天地君親師”的社會地位。隨后教師一直是被社會認(rèn)作是“知識精英”，在時代發(fā)展中具有不可替代的角色，在人才培養(yǎng)中起主導(dǎo)作用。隨著時代變遷，人們的視野逐漸開闊，信息資源豐富多樣，知識不僅來源于教師，更來源于現(xiàn)代化生活，相比于城市教師所處的優(yōu)越環(huán)境，鄉(xiāng)村教師易產(chǎn)生嚴(yán)重心理落差。首先，由于鄉(xiāng)村和城市的價值多元化以及民族特色的多樣化，教師無法用與城市學(xué)校同等的教育方式進(jìn)行教學(xué)，鄉(xiāng)村教師喪失了職業(yè)認(rèn)同感和成就感。其次，自身現(xiàn)實處境艱難，職業(yè)聲望低下，“大眾對鄉(xiāng)村教師具有專業(yè)能力差、沒有上進(jìn)心的刻板印象”[11]，在鄉(xiāng)村任教并非大眾眼中的理想職業(yè)選擇，因與城市教師有較大差距，鄉(xiāng)村教師產(chǎn)生強(qiáng)烈的失落感，導(dǎo)致對當(dāng)前的工作產(chǎn)生倦怠以及陷入自我懷疑與自我否定。最后，鄉(xiāng)村村民對鄉(xiāng)村教師的認(rèn)知較為膚淺，認(rèn)為外來的鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土人情疏離、與村民不合群，這種認(rèn)知偏差可能會削減鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土歸屬感。因此，受外部輿論的影響，社會低估了鄉(xiāng)村教師的價值，鄉(xiāng)村教師被認(rèn)為是在鄉(xiāng)村工作的“低素質(zhì)者”，這極大影響了其職業(yè)自信心和自豪感，使鄉(xiāng)村教師無法對自身的職業(yè)價值高度認(rèn)同[12]。

三、鄉(xiāng)村教師職業(yè)情懷的形塑之路

面對鄉(xiāng)村教師職業(yè)穩(wěn)定現(xiàn)存的難題，單從政策層面給予激勵與保障的外力支撐是不夠的，還應(yīng)著手于鄉(xiāng)村教師內(nèi)在情感的煥發(fā)，以愛的情感為工作與生活的支撐，促使鄉(xiāng)村教師主動投身于鄉(xiāng)村教育事業(yè)，弘揚(yáng)愛崗敬業(yè)的職業(yè)精神，提升鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力。因此，鄉(xiāng)村教師職業(yè)情懷的各個維度均需要多方面的努力和支持。

1.浸染鄉(xiāng)土生活氣息，激發(fā)職業(yè)熱愛感

熱愛鄉(xiāng)土、浸潤?quán)l(xiāng)土生活氣息是鄉(xiāng)村教師熱愛鄉(xiāng)村教育工作的深厚土壤，鄉(xiāng)村教師的職業(yè)熱愛感是其在充滿鄉(xiāng)土生活氣息的教育實踐和體驗中形成的。第一，增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)村文化底蘊(yùn)。鄉(xiāng)村教師的職業(yè)情懷是與鄉(xiāng)村人民、鄉(xiāng)土文化以及鄉(xiāng)土風(fēng)俗的良性互動中形成的一種深厚情感，其初心是通過個人職業(yè)的奮斗而改進(jìn)鄉(xiāng)村教育。鄉(xiāng)土文化能夠強(qiáng)烈感染鄉(xiāng)村教師的內(nèi)在情感，鄉(xiāng)村教師通過汲取深厚的鄉(xiāng)土文化滋養(yǎng)，以加深鄉(xiāng)土文化理解和提升職業(yè)認(rèn)同感，并且使其在文化熏陶中重尋鄉(xiāng)土歸屬感。第二，幫助鄉(xiāng)村教師融入鄉(xiāng)村社會。鄉(xiāng)村教師通常被視為徘徊在鄉(xiāng)村生活場域的“邊緣人”，對鄉(xiāng)村傳統(tǒng)的生活方式了解不深。村委會應(yīng)當(dāng)構(gòu)建鄉(xiāng)村教師與村民的互動平臺，讓鄉(xiāng)村教師走入鄉(xiāng)村治理實踐的共同體之中、參與到鄉(xiāng)村傳統(tǒng)的特色活動中，例如民族風(fēng)情街、傳統(tǒng)工藝坊以及各類演出和比賽。鄉(xiāng)村教師應(yīng)努力成為“新鄉(xiāng)賢”，借助其自身優(yōu)勢成為鄉(xiāng)村文化傳播者，融入鄉(xiāng)土生活，成為鄉(xiāng)村社會的“局內(nèi)人”。第三，開設(shè)鄉(xiāng)村地方特色的課程。在鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的過程中不僅應(yīng)該關(guān)注到理論知識和教學(xué)實踐知識的建構(gòu)，還應(yīng)為前往鄉(xiāng)村職業(yè)崗位的學(xué)生開發(fā)有關(guān)優(yōu)秀鄉(xiāng)村文化特色的課程，在理論知識學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上結(jié)合鄉(xiāng)村教學(xué)實踐，挖掘地域特色，在課程中融入鄉(xiāng)土文化氣息，例如當(dāng)?shù)氐拿窀?、紅色文化、地方美食和地理建筑等。通過鄉(xiāng)土特色生活氣息的浸染，拓寬鄉(xiāng)村教師的視野，激發(fā)鄉(xiāng)村教師的職業(yè)內(nèi)驅(qū)力與職業(yè)熱愛感。

2.加強(qiáng)師德師風(fēng)建設(shè)，喚醒職業(yè)責(zé)任感

“責(zé)任是行為主體在特定的社會關(guān)系中對潛在任務(wù)的自由確認(rèn)和自覺服從。個人在履行責(zé)任時的根本在于其心智?！盵13]教師的責(zé)任在于對學(xué)生道德行為知識、課程知識、生活知識的傳授。鄉(xiāng)村教師的教育對象是鄉(xiāng)村學(xué)生，鄉(xiāng)村教師肩負(fù)著幫助鄉(xiāng)村學(xué)生跟隨時代發(fā)展步伐的責(zé)任，盡可能使鄉(xiāng)村學(xué)生與城市學(xué)生一樣接受優(yōu)質(zhì)均衡的教育資源，促進(jìn)教育公平。因此鄉(xiāng)村教師需要對自身角色責(zé)任有清晰的認(rèn)知，更應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)師德師風(fēng)建設(shè)，喚醒責(zé)任意識，肩負(fù)起偉大重任。一是“開展師德師風(fēng)宣傳教育”[14]。引導(dǎo)鄉(xiāng)村教師結(jié)合其職業(yè)優(yōu)勢建立長遠(yuǎn)的規(guī)劃，不能僅依靠政府引導(dǎo)和社會支持而注重于物質(zhì)保障，更需要鄉(xiāng)村教師自身淡泊名利，深入了解鄉(xiāng)村學(xué)生的特殊背景，啟發(fā)奉獻(xiàn)精神，尋求精神動力來源。二是完善鄉(xiāng)村教師入職考核標(biāo)準(zhǔn)。師德師風(fēng)應(yīng)納入教師職業(yè)發(fā)展要求和入職考查重要內(nèi)容，要嚴(yán)選優(yōu)秀師范生服務(wù)鄉(xiāng)村教育。三是提供鄉(xiāng)村倫理對話的機(jī)會。高尚的師德源于教育生活，鄉(xiāng)村學(xué)校應(yīng)結(jié)合育人目標(biāo)和育人特色，積極創(chuàng)造教師與學(xué)生互動的條件，加強(qiáng)倫理規(guī)范建設(shè)。鄉(xiāng)村教師師德不僅體現(xiàn)為對鄉(xiāng)村學(xué)生的呵護(hù)與關(guān)愛，更需要在教學(xué)活動、家庭指導(dǎo)活動以及鄉(xiāng)土文明建設(shè)活動中充分展現(xiàn)。

3.樹立角色認(rèn)知定位，堅定職業(yè)使命感

鄉(xiāng)村教師應(yīng)科學(xué)認(rèn)識其職業(yè)價值，從僅注重個人價值追求轉(zhuǎn)向個人價值追求與社會價值追求并重。鄉(xiāng)村教師職業(yè)不應(yīng)單純被視為一種謀生的手段，也應(yīng)是致力于鄉(xiāng)村教育發(fā)展的“助推器”，鄉(xiāng)村教師應(yīng)樹立正確的角色認(rèn)知，銘記、堅守、履行使命。第一，鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村文化的傳承者[15]。鄉(xiāng)村文化是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要組成部分，在當(dāng)今的社會具有獨特的存在價值，鄉(xiāng)村教師應(yīng)該在鄉(xiāng)村教育實踐中不斷加強(qiáng)對鄉(xiāng)村文化的感知能力，體驗鄉(xiāng)村文化向心力，明晰鄉(xiāng)村文化的價值意蘊(yùn)，發(fā)揮價值導(dǎo)向在教書育人過程中的重要作用，肩負(fù)起保護(hù)與傳承鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化的使命。第二，鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村人才的培育者。鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村振興的主力軍，是鄉(xiāng)村學(xué)生人生發(fā)展中的重要導(dǎo)師，引領(lǐng)鄉(xiāng)村兒童健康成長，為貧困兒童、留守兒童帶來希望，與鄉(xiāng)村建設(shè)培養(yǎng)人才。第三，鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村學(xué)校的建設(shè)者。鄉(xiāng)村教師不僅是教學(xué)課程內(nèi)容的傳授，還有教育生源擴(kuò)招、地方課程開發(fā)、校園活動開展、信息化教學(xué)引入等，多方面參與學(xué)校建設(shè)工作，努力讓更多的鄉(xiāng)村兒童接受到豐富的教育。第四，鄉(xiāng)村教師是村民思想的啟迪者。鄉(xiāng)村教師要與鄉(xiāng)村社區(qū)居民建立良好的關(guān)系，幫助鄉(xiāng)村社區(qū)開展健康、有益的文化娛樂活動，發(fā)揮扶教又扶貧的作用，幫助阻斷村民思想落后的現(xiàn)象，得到鄉(xiāng)村社區(qū)居民的信賴與敬愛，在鄉(xiāng)村社區(qū)公共生活中提升職業(yè)使命感。

4.發(fā)揮自身專業(yè)才能，追尋職業(yè)創(chuàng)新感

職業(yè)創(chuàng)新感是創(chuàng)造性地完成鄉(xiāng)村教育工作的情感體驗。為此，鄉(xiāng)村教師需要促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展，挖掘自身才能，將個人擅長領(lǐng)域與鄉(xiāng)村教育理念相結(jié)合，盡自己所能為鄉(xiāng)村教育進(jìn)行改造與創(chuàng)新。其一，強(qiáng)化鄉(xiāng)村教師的個體認(rèn)同。鄉(xiāng)村教師要從身份上認(rèn)可自身職業(yè)，發(fā)揮其主體自覺性和才能優(yōu)勢，主動承擔(dān)鄉(xiāng)村教育振興的責(zé)任，融入鄉(xiāng)村社會之中，與社區(qū)村民積極互動，共同生活，發(fā)揮其作為“新鄉(xiāng)賢”的榜樣引領(lǐng)作用。其二，鼓勵鄉(xiāng)村教師群體合作互動。合作學(xué)習(xí)能夠有效地提高教師專業(yè)能力，教師群體間分享經(jīng)驗，通過教研討論交流的形式進(jìn)行教師之間思想的碰撞，將理論知識與教育案例相結(jié)合，形成教研共同體，促進(jìn)創(chuàng)新思維的形成，運用到實踐操作中從而激發(fā)鄉(xiāng)村教師的職業(yè)創(chuàng)新感。其三，提升鄉(xiāng)村教師深造內(nèi)驅(qū)力。鄉(xiāng)村教師的教育生涯不只是“教”，還有終身的“學(xué)”，為保證教師自身專業(yè)發(fā)展，應(yīng)當(dāng)為鄉(xiāng)村教師提供深造平臺，通過“以老帶新”等學(xué)習(xí)方式，大力幫助想要提升學(xué)歷、進(jìn)修培訓(xùn)的鄉(xiāng)村教師，促使其更加有動力進(jìn)行自我深造，解決職稱晉升的困難，推進(jìn)鄉(xiāng)村教師高質(zhì)量發(fā)展。因此，學(xué)校和政府應(yīng)關(guān)注鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展，發(fā)揮鄉(xiāng)村教師專業(yè)才能，給鄉(xiāng)村教師建立一個學(xué)習(xí)知識和展現(xiàn)能力的平臺，優(yōu)化教學(xué)創(chuàng)新氛圍，共同破解職業(yè)創(chuàng)新感提升的困境。

5.增添人文精神關(guān)懷，重塑職業(yè)自信感

鄉(xiāng)村教師職業(yè)情懷的養(yǎng)成不僅要注重“內(nèi)在驅(qū)動力”的提振，也需要充滿人文關(guān)懷的“外力支撐”。首先，弘揚(yáng)尊師重教的社會風(fēng)尚。我國長期以來的優(yōu)良傳統(tǒng)美德是尊師重道，整個社會都應(yīng)該尊重教育、尊重教師。鄉(xiāng)村教師的勞動力應(yīng)得到社會尊重與認(rèn)可，社會對鄉(xiāng)村教師職業(yè)的認(rèn)同與支持決定了其社會地位，關(guān)乎鄉(xiāng)村教師教育工作的心態(tài)與教育教學(xué)質(zhì)量，也影響其從教意愿與信心。其次，營造溫馨民主的工作環(huán)境。在學(xué)校制度管理中，不能只注重于教學(xué)質(zhì)量，也要關(guān)注到教師自身生活的需求與發(fā)展。基于科學(xué)民主的管理制度，在鄉(xiāng)村教師日常的教學(xué)工作中，應(yīng)為其減輕多方面行政負(fù)擔(dān)從而給予充足的閑暇，組織教師內(nèi)部活動以期促進(jìn)朋輩之間的情感交流，形成教研共同體，在互幫互助、集思廣益的溫馨氛圍之中共同生活。再次，構(gòu)建家校協(xié)同的培養(yǎng)方式。鄉(xiāng)村教師與學(xué)生家長相互配合，舉辦家校共同參與的活動，適當(dāng)進(jìn)行針對性的家訪，實現(xiàn)兒童的身心健康發(fā)展共同教育。鄉(xiāng)村教師在家長的信任與支持下，極大地提升其工作幸福指數(shù)。最后，改善鄉(xiāng)村教師工作待遇制度。物質(zhì)基礎(chǔ)是提升鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力的基本前提，國家教育經(jīng)費應(yīng)從鄉(xiāng)村學(xué)校建設(shè)向鄉(xiāng)村教師工資收入傾斜，上級教育主管部門應(yīng)合理增加鄉(xiāng)村教師編制數(shù)量，給予鄉(xiāng)村教師福利待遇和生活補(bǔ)貼，解決其婚姻、養(yǎng)育子女等問題[16]。與此同時，應(yīng)當(dāng)對為鄉(xiāng)村教育事業(yè)做出貢獻(xiàn)的教師進(jìn)行表彰，授予榮譽(yù)稱號、頒發(fā)榮譽(yù)證書和給予物質(zhì)獎勵。由此，形塑鄉(xiāng)村教師職業(yè)情懷應(yīng)立足于鄉(xiāng)村教師的主體性，實質(zhì)性地解決現(xiàn)實困境與疑難，在盡可能滿足鄉(xiāng)村教師的生存需要之下，增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師的職業(yè)自信感，從而塑造鄉(xiāng)村教師職業(yè)情懷。

鄉(xiāng)村教師是推進(jìn)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略、投身于鄉(xiāng)村建設(shè)的平凡而又偉大的人民隊伍。鄉(xiāng)村教師的職業(yè)情懷是其投身鄉(xiāng)村、堅守鄉(xiāng)村、發(fā)展鄉(xiāng)村的核心力量。針對“下不去”“留不住”“教不好”的鄉(xiāng)村教師現(xiàn)實問題，由鄉(xiāng)村教師職業(yè)情懷入手，從科學(xué)理性和人文關(guān)懷的角度分析和解決問題。為喚醒鄉(xiāng)村教師職業(yè)情懷，由主動奉獻(xiàn)于鄉(xiāng)村發(fā)展的偉大精神，落實鄉(xiāng)村人才振興戰(zhàn)略，建立一支在鄉(xiāng)村學(xué)校的三尺講臺上極具熱愛感、責(zé)任感、使命感、創(chuàng)新感與自信感的卓越鄉(xiāng)村教師隊伍。

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[作者：劉璠（1997-），女，江西宜春人，贛南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，碩士生；譚諍（1972-），男，湖南洞口人，贛南師范大學(xué)，教授，碩士生導(dǎo)師，博士；袁琪（1999-），女，江西贛州人，贛南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，碩士生。]

【責(zé)任編輯? 鄭雪凌】