權力視域下自習課中師生關系的偏差與糾正

金澤囡 吳黛舒

摘? ? ? 要?師生關系是教育中的基本關系，主要包含教學關系、管理關系、人際關系等。自習課中的師生關系主要表現為管理關系。基于福柯的權力與規訓理論審視自習課中的師生關系，發現教師在管理權力運作過程中，有借助教育技術的過度監督、權力話語標簽化、監督目的與形式本末倒置、監督分權異化等現象和問題。糾正權力的運作偏差，需要合理借助使用現代技術，助力師生雙向交流；警惕權力話語，培養學生主體意識；把監督作為手段，讓引導成為目的；適當放權，借助規范的力量促進學生發展。

關 鍵 詞 權力與規訓理論? 自習課? 師生關系

引用格式 金澤囡，吳黛舒.權力視域下自習課中師生關系的偏差與糾正[J].教學與管理，2023（24）：16-19.

教師和學生的關系是教育中最基本的關系。“教育場域中教師與學生如何交往直接決定了師生的存在狀態，彰顯其本質性的存在關系。”[1]因此師生關系問題在教育學中一直是重要且無法回避的話題。教師權力貫穿于師生關系的始終，是教育科學研究中的重要內容[2]。福柯的權力與規訓理論被認為是認識微觀權力關系的重要理論，在教育研究中，多被用于分析教育場域中的各種關系，尤其是師生關系。“馬克思分析了權力的經濟基礎，葛蘭西討論了權力的政治背景，福柯透視了權力的文化品性，為其理論在教育領域的影響作出相應的鋪墊。”[3]福柯認為，權力本身不是一種所有權，而是“一個永遠處于緊張狀態和活動之中的關系網絡”[3]，每個人都處于相互交錯的權力網中。師生關系很難脫離“權力”這一視角，“福柯的微觀權力觀為我們探索師生之間的權力關系提供了啟示，即權力不再局限于國家權力的宏觀范疇，教師和學生之間的力量關系也構成了師生之間的權力關系”[4]。在微觀權力視角下，權力的運作往往通過規訓實現，“在福柯那里規訓與權力融為一體則成為必然，進而使規訓權力作為一個整體無時無處不在而又無聲地發揮作用”[5]。在福柯眼中，現代學校屬于一個典型的規訓機構，學校的運行符合規訓機制的特征，師生之間的互動過程是學校規訓機制運轉過程中的一環。

自習課是引導學生自主學習的一種課堂類型，相對于常規課堂上教與學為表現形式的師生關系，自習課上的師生關系主要表現為管理關系或者“監督”關系。在自習課上，學生需要自己計劃自學時間，展現的是一種相對松弛的關系狀態。但即便如此，學生的自主學習過程仍然在教師的監督、管理之下。自習課上教師可能在場、也可能不在場，但師生關系卻一直存續，并以特殊的方式互動。可以說，自習課是最需要教師的監督、也是最能體現師生之間監督關系的場所；認識自習課中的師生關系，是認識師生關系本質的重要維度之一。因此，本文以福柯的權力與規訓理論為視角，選擇自習課作為切入點，分析師生的關系狀態和問題。

一、福柯的“權力”與“規訓”

福柯從后現代主義反總體化、反中心化、多主體性的角度分析權力的本質及其運作方式。在福柯看來，揭示權力實際運作的過程比確定權力實施主體更重要。權力的運作通常通過規訓實現，福柯將這種規訓分為三部分：層級監視、規范化評價以及檢查。第一部分是層級監視，在時間和空間上構建一個完美的監視機構，“完美的規訓機構應能使一切都一目了然。中心點應該既是照亮一切的光源，又是一切需要被了解的事情的匯聚點”[5]，在這種結構中，一切都無處遁形，中心點即是權力中心。第二部分是規范化評價，這種評價將一種個人必須接受并且外界也必須承認其身上存在的真理法則強加于自身。“個人是權力的一種結果，而同時，在它是權力的結果的意義上，有這樣的傳遞作用：權力通過它構建的個人而通行。”[6]第三部分是檢查，權力持有者的監視受到規范化評價因素的影響，監視者明白自己所監視的是哪個等級，也明白這種監視應該是何種程度。在檢查的作用下，根據不同的等級賦予不同程度的監視。檢查展現了一種完整的知識和權力機制，“我們正在進入無窮盡的檢查和被客體化的時期”[7]。福柯認為，學校的教育實際上也存在上述規訓，存在對人的精神壓抑的可能性，學校的各個角落都充斥著規訓以及懲罰的權力。

二、自習課中師生的權力關系

自習課中的師生監督關系屬于教育話語體系中的權力關系，教育話語體系下的權力關系相較于福柯的政治學話語體系中的權力關系更具有人性主義色彩，兩者蘊含的機制有共通之處。

1.自習課是權力關系的放大鏡

自習課給了學生自由思考和學習的時間，但學生與教師之間的權力關系仍然存續。在班級授課中運行的“科層化”管理，其優勢在自習課中被“放大”。如把全班分成若干小組，由小組長對組員進行監督，并由指定的班干部對小組長進行監督，這就形成了具有特色的層層監督的自習課權力關系網。

自習課上，教師與學生之間的層級監督的關系還通過規范化評價進行維護。在評價的作用下，教師明白自己監督的是優秀生還是待進生，也明白這種監督應該處于何種程度，同時在這個過程中教師會選取合適的分權對象。教師與學生之間的權力不可見，但在權力運行所依賴的規范化評價下，測驗等學業成績評價工具把學生標簽化：成績好的學生被定義為自控能力強的“優等生”，他們在自習課上的學習是高效的、行為是規矩的，而成績不理想的學生則被定義為自控能力較差的“差生”，他們更易在自習課上出現交頭接耳的現象。這類標簽影響了自習課中教師監督力度的選擇，也影響了監督權分權對象的選擇。本來不可視的權力關系，由于被監督的對象、監督權的分配對象的分野而變得可視。自習課上教師監督對象、分權對象的差異性“錨定”，突出表現了教師權力運作的邏輯。

2.自習課中的監督形式

自習課的監督關系是權力關系運作的體現。傳統自習課監督主要有以下三種形式：第一種，常駐自習課，教師的在場本身就意味著監督的在場，這種監督方式的時間固定，但教師目光監督的空間不定；第二種，突擊檢查，通過不定時的巡視來管理自習課，這種監督形式的關鍵在于不定時地強化學生的自主管理意識，不定時且不定點；第三種，將權力分給第三方，這種監督方式下，時間、空間，以及監督對象由被授予權力的第三方決定。

隨著現代技術的發展和應用，現代自習課可以借助遠程監控等技術對學生實現全方位、全時段的監督。在數字全景敞視下，學生會感受到自己的狀態時刻都可能被老師注意到，這種未知的狀態給學生帶來一定心理壓力，從而規范其在自習課上的行為。在這種權力的制約下，監督無形但無處不在。

從傳統到現代，自習課從不定時、不定點的監督演變成借助工具實施的全時段、全方位的監督，學生在自習課上被監督的壓力也更大。這種壓力較高的監督機制也難免導致學生產生一種試探性的隱性的反抗。

3.自習課中監督權運作的偏差

在福柯的權力與規訓理論中，社會關系網被看作是各種權力關系相互交織形成的。自習課的各種監督是權力關系的表現，而自習課監督的高壓化趨勢背后是權力關系的進一步固化，其影響了師生關系的健康發展。

（1）現代技術過度監督，師生交流受阻

從傳統到現代，新技術帶來的新的監督模式為自習課的管理提供了便利，但由于教育場域的特殊性，過度的技術監督反而違背了教育的初衷。教育場域的全景數據已經成為規訓學校教育的新型權力，對教育主體帶來更具隱蔽性和誘惑性的異化與控制[8]。

現代技術對學生的過度監督嚴重違背了教育的倫理性，將學生靈動的思維等同于冷漠的數據，通過權力對這些數據進行分析，并試圖控制數據背后學生的個性行為，忽視了學生的自我能動性以及自我創造的價值。

當學生處于時刻被權力控制的環境中，作為獨立個體感覺不到自己被尊重，并且被動接受外界通過技術獲得并解讀的信息，很難調動其能動性，甚至會失去主動與教師交流的動力。

（2）權力話語標簽化，學生缺乏自我定義

成績是規范化評價的表現形式之一，成績也是檢驗學生學習效果的最直觀方式，不同的成績被賦予不同的評價，作為成績主體的學生被貼上了不同的標簽，而這些標簽在自習課中就成為了權力運作的依據。

當學生過度依賴外界評價時就會缺乏自我定義。在上述規范化評價體系的影響下，學生主動讓自己被評價，讓自己在學校的權力關系網中變得可見，并且渴望受到他人積極的評價，這在權力制衡過程中逐漸形成了一種依賴。外界評價對自我意識弱的學生是至關重要的，他們的思想、行動都受到評價的“控制”。長期來看，這種依賴會讓學生缺乏自我定義，會強化學生在面對重要抉擇時的迷茫感，例如在填報高考志愿的時候，很大一部分學生會將求助的目光投向他們所依賴的“權力”，這種自愿被監督和控制的行為與福柯談到的政治學層面上的規訓有相同之處。

3.監督與反監督，教育與監督本末倒置

在自習課上，教師是權力的主體，學生是被監督的對象。存在監督就必然會出現反監督的情況，學生往往會用自己的行動去試探老師是否時時刻刻關注著自習課，而這種行為試探就是反監督。和監督與反監督相對應的就是控制與反控制，一旦學生在反監督過程中發現自習課監督機制的紕漏，他們就可能會通過破壞這種監督機制來獲得成就感，反控制就由此產生，在這種反控制下老師不得不增加巡視的頻率，形成“兩敗俱傷”的局面。

監督只是教師引導學生的手段之一，倘若拘泥于權力關系下的控制與反控制，自習課的重點極有可能從消化學習內容演變成為老師“抓開小差”的學生，學生則“躲避被抓”。

4.分權的功利關系，同伴關系等級化

教師對學生的監督受到評價因素的影響，并在此基礎上確定施加的監督應該是何種程度。同時，教師作為權力持有者，會將監督權力分給部分學生，而分權對象的選擇依賴權力主體的主觀判斷評價以及教育體系內相對客觀的測驗成績評價。學生在評價過程中被暴露，當這種“暴露”成為大眾所接受的默認規則時，學生會傾向于主動暴露，并獲得外界評價。

在學生主動被評價的現象背后潛藏著一種功利主義，這種功利主義主要體現在學生渴望獲得更高的考試分數，并以此獲得教師的信任與肯定，在自習課上獲得“優待”，擁有監督同學們的權力。在這種環境下，外界的評價對于學生來說非常重要：倘若被貼上“差等生”的標簽，就意味著他在自習課上將會成為被重點監督的對象；而“好學生”就有可能成為自習課監督權的分權者。師生之間這種由分權所衍生的隱性的功利關系，在一定程度上會破壞學生之間的關系，影響學生健全人格的發展。

三、自習課師生權力關系的糾偏

1.合理借助現代技術，助力師生雙向交流

技術的發展和應用不可逆轉、阻擋，但如何使用技術，內含著技術倫理和是非曲直。當現代技術進入到教育場域，尤其需要教育立場的價值審視。毋庸置疑，現代教育離不開現代技術，現代技術不僅讓課堂形式、內容等多元化，也作為一種重要的管理手段被廣泛地使用，甚至是在各種利益和動機驅動下被濫用。

現代監督技術的倫理性實際上是技術使用者倫理性的轉移，教師自身正確的育人理念與良好的德行是監督技術具備倫理性的前提。無論何種情況，技術在教育場域應用的價值導向都應該是助力培養全面發展的人，即使用于“監督學生”，也不能違背育人原則，更不能違背人性、摧殘人格。監督的目的并非是為了更好地控制學生，也并非是將學生訓練成學習的工具，技術為必要的監督提供了便利，但也會讓不必要的控制如虎添翼。監控畫面上開小差等行為可以反映出很多可資利用的有效教育信息，教師可以剖析學生各種非典型行為背后的原因，進一步了解、引導和幫助學生，但如果僅僅是為了恫嚇學生實現行為一致，那么技術就是監控手段而不是教育手段了。

現代技術的應用突破了傳統時間和空間的局限性，不僅為教師提供了進一步了解學生的“第三只眼”，也為師生之間深入交流提供了契機。但教師作為技術的“掌控者”，往往習慣性地“壟斷”技術，忽略學生使用技術的機會，也忽略了學生利用技術平臺和教師雙向交流的價值。技術尤其監督技術成為教師的獨享、專用資源，某種程度上是日常師生交流單向性的一種反映。

2.警惕權力話語標簽化，培養學生主體意識

學生群體的認知、情緒反應、意志行為比較積極，倘若長期被過度監督，他們的個性便不能充分發展。學生離開了外部的評價就很難認識自我，在自我認定受限的情況下，個體很難保持良好的自我調控能力，很難適應不斷發展變化的社會。事實上，學生所承受的學業壓力大部分來源于他們過度重視監督體系中權力所賦予的評價，當這種評價與自我預期產生分歧時，壓力就隨之產生了，而自我定位以及自我調控能力較弱的學生在遇到上述壓力時極易出現情緒失控、自卑等心理問題。

教師在自習課上應避免通過權力話語給學生“貼標簽”，可以給他們機會均等的自習課管理權，讓每一位學生都參與到自習課的管理中，消解管理的“權力”屬性，增加管理的“責任”屬性，讓學生把參與管理作為一種主體責任，從而喚起和培養他們的主體意識。

3.監督是途徑，引導是目的

監督是教師發現學生所存在問題的方式，自習課中的監督與引導是有機統一體，無監督的引導可能會由于缺乏對學生的充分了解而脫離學生實際，而無引導的監督只是展現權力的方式。因此，教師應巧用自習課監督藝術，弱化監督的權力色彩，強化引導的關懷色彩。

在觀念上，教師始終要警惕傳統的權威意識，因為它過于根深蒂固、習以為常。切實將學生視為具備自我發展潛能的個體，牢記監督的最終旨歸是更好地引導學生，是教師自我修煉的一個長期目標，只有這樣，才有可能避免把監督視為自習課的主要任務。自習課上的監督是為了引導學生消化課程內容，進一步了解并糾正學生的不良行為。在實踐過程中，監督可能帶來學生的反監督，而反監督背后亟需關注的是學生“不服”的心理狀態。教師需要靜下心來傾聽反監督行為的深層原因，充分考慮到學生的心理發展規律及特征，從根源上解決問題。自習課監督下的引導具有較強的時效性，教師在發現問題后需要及時與學生溝通并進行引導，事后復盤往往會由于時間因素導致個體行為的記憶偏差而降低引導效果。

4.合理放權，發揮規范的力量

在自習課的監督機制中，學生一旦感受到自己正處于時時可能被監督的環境中，就會啟動自我審查機制，確保自己始終保持良好的學習狀態。倘若拋開權力話語而賦予自習課監督與規訓的道德價值，那么教育權力關系中的規訓就可能成為教育實踐的規范力量。

這種規范可以是從他律到自律過程中的一個訓練階段，從學生心理發展的階段性特征來看，不同年齡階段的自習課應該有不同的符合學生年齡特征的監督管理機制。教育中的監督是一種促進方式。例如，義務教育階段的學生可以通過教師的監督與評價確定自身不足之處，進而完善自我。這一階段，教師作為監督權力持有者的身份是不可或缺的，這是建立起學生后期在自主學習中的自我審查機制的關鍵因素。而隨著年齡增長，學生的心智逐漸成熟，自習課就需要給予他們更多自我管理的時間和空間。在這一階段，教師可以嘗試將監督的權力分給學生，讓學生感受到教師因信任而賦予他們自主監督的權力。

相對自由的環境是自律產生的必要條件，而教師的信任是學生自律的催化劑。師生之間建立起的這種信任也可以合理強化自習課權力關系中教師的威嚴。在適度放權的自習課環境下，同伴之間會產生自律的榜樣，這類榜樣是同學之間相互觀察得出的，是學生個體主觀意愿的產物，其往往是穩定而長久的。這不僅避免了自習課中同伴關系的等級化，同時也促進了學生自律意識的生成，有助于學生進一步實現自我發展。

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[作者：金澤囡（1998-），女，浙江紹興人，寧波大學教師教育學院，碩士生；吳黛舒（1970－），女，山東鄆城人，寧波大學教師教育學院，教授，博士。]

【責任編輯? 白文軍】