追尋自我認同：底層文化資本的建構邏輯研究

楊瑛 費梅蘋

[摘要] 當下，底層文化資本已成為解釋農村學子如何取得高學業成就（考入大學）的代表性觀點之一，但其仍因個人主義敘事、忽視教育資源不平等現狀而備受批判。底層文化資本在被提出之時便強調對能動與結構雙重因素的動態把握，卻鮮有研究對其展開探討，這種空缺導致學界對底層文化資本的認知偏差。基于此，本研究嘗試運用結構化理論，探究農村籍大學生在與結構的互動中如何建構底層文化資本。研究發現，結構性張力引發自我認同的調適，激活了農村籍大學生參與學業競爭的主動性，推動了底層文化資本的建構，而對自我認同的重構進一步衍生了反身性實踐，最終促成底層文化資本的建構。追尋自我認同的建構邏輯破解了底層文化資本的個體化歸因、創生因果謬誤問題，也回應了既存的研究爭議。

[關鍵詞] 自我認同? 底層文化資本? 建構邏輯? 高學業成就

[基金項目] 本文系國家社會科學基金一般項目“中國社會工作本土化理論與實踐模式研究”（項目編號：18BSH153）的階段性成果。

[作者簡介] 楊瑛，華東理工大學社會與公共管理學院博士生，太原工業學院講師，研究方向為青少年社會工作；費梅蘋（通訊作者），華東理工大學社會與公共管理學院教授、博士生導師，研究方向為青少年社會工作。

[中圖分類號] C912.1

[文獻標識碼] A

[文章編號] 1008-7672（2023）03-0085-12

一、 問題的提出

“寒門出狀元”“寒門出貴子”是每年高考時的熱點話題，社會大眾津津樂道于學子們的勵志事跡，卻對該群體的逆襲秘訣莫衷一是。“寒門貴子”多被用來描述取得高學業成就而考入大學的農村學子，學界的主流觀點認為這些農村籍大學生能取得高學業成就的原因是其在求學過程中創生了底層文化資本。底層文化資本的提出有力論證了“寒門出貴子”的機制，打破了底層文化缺陷論。但隨著研究的推進，底層文化資本的解釋路徑也因個人主義敘事和忽視教育資源不平等現狀而受到懷疑。事實上，程猛、康永久在該概念的創始之初便強調底層文化資本創生于個體的意義世界，并要在具體的制度情境與互動結構中進行動態理解，遺憾的是他們并未詳述如何在個體與結構中進行動態理解與把握。在后續研究中，學者們對底層文化資本的深化更多地聚焦于對其現實表征的挖掘，缺乏對其創生的理論路徑的深描，將底層文化資本研究局限于靜態模式之中，割裂了能動與結構的辯證關系，也忽略了對其創生路徑的動態探究。基于此，本研究嘗試以結構化理論為研究視角，通過對取得高學業成就的農村籍大學生的深入訪談，探究其在與結構的互動中如何建構底層文化資本。

二、 文獻綜述與研究方法

（一） 底層文化資本的現實表征與雙重詬病

寒門何以出貴子？學界多從文化資本視角探討該問題。文化資本理論由皮埃爾·布迪厄（Pierre Bourdieu）提出，其認為底層勞工階級子女缺乏中上層階級的文化資本，因而在學校教育中更容易遭受學業失敗。由此反推，部分學者提出農村學子能取得高學業成就并考入大學的原因是其通過某些途徑彌補了家庭文化資本的不足，具體的彌補路徑包括：學校老師的鼓勵和幫助、與學長的交流；家庭中的無形文化資本如父母積極向上的教育態度與行為、修養、才能等；個人的能動性，如不竭的動力、堅強的意志力、對教育工具價值的認同等。

隨著研究的深入，有學者質疑文化資本彌補說，并認為鄉村境遇、寒門情境等能夠激發具有社會底層特殊形態的底層文化資本，農村學子取得高學業成就的關鍵在于其充分利用了底層特有的文化資本。沿著這一思路，學者們開始關注底層文化資本并從多種維度探究其現實表征。就現有研究而言，底層文化資本概念的提出者程猛、康永久將其現實表征歸納為先賦性動力、道德化思維、學校化心性品質。此外，有研究認為底層文化資本在家庭空間、鄉村空間與城市空間中分別形成了勤奮踏實的慣習、讀書的功利性追求、具體的知識與學習技能等文化資本。進一步地，還有研究專注于家庭或鄉村等單一空間的底層文化資本表征。在家庭層面，有研究提出寒門情境激發了改變命運的內驅力、奮斗的意識和報答父母的孝心，農村家庭強調的“本分”使農村學子在學習中形成“主動在場”狀態，家庭條件的困窘觸發了農村學子自我發展和改變現狀的意識覺醒，農村家庭傳統文化資本還包括教育期望、資源、文化氛圍等大眾文化資本和家風、家訓、家教以及勤勞、堅韌的品格。在鄉村社會層面，人倫傳統、親密關系與自然心性驅動形成了擔當、尊重、回饋等向上的文化品質。

然而，底層文化資本也遭到了雙重詬病：其一，底層文化資本被視為一種個人主義敘事。有研究指出，由于過度強調個體能動性，高學業成就被歸因于個體的能力與品質等因素，底層文化資本成為一種英雄化的個人主義敘事。在此邏輯之下，只要農村學子具備并堅守能夠助力學業成功的文化品質，就能實現教育突圍，這不僅導致對教育前景的樂觀幻想，還造成對學業失敗的農村學子的污名化與指責。其二，底層文化資本忽視教育資源不平等現狀。部分學者認為，底層文化資本由底層情境所創生，對底層文化實踐內在價值的認可暗含著對教育資源不公平現狀的肯定。因此，農村學子在求學過程中所面對的多重不利境遇被掩蓋，教育制度的諸多問題也被遮蔽，最終將不利于農村學子實現階層突圍。

綜上所述，對底層文化資本的詬病集中于個人主義敘事、忽視教育資源不平等現狀兩個方面。事實上，正如底層文化資本的提出者程猛、康永久所強調的，取得高學業成就的農村學子是在結構性因素的影響、個體能動性的主導下建構的底層文化資本。然而，底層文化資本究竟如何在結構與能動的雙重因素中進行動態建構，并未被詳述。在此之后，底層文化資本相關研究多聚焦其現實表征，注重靜態模式中的挖掘，忽視在結構與能動關系中的動態探討，導致當下底層文化資本批判中對結構與能動的割裂。由此，填補底層文化資本研究空間及回應雙重詬病的必由之路應是：深入理解底層文化資本建構中結構與能動的關系，在此基礎上探究農村籍大學生在高學業成就獲取中如何建構底層文化資本。

社會科學中有兩種相互對立的理論視角：一種是結構主義、功能主義，其秉持客體主義立場，強調結構的制約性，認為結構凌駕于人的行動之上；另一種是解釋社會學，其秉持主體主義立場，強調人的行動以及意義，同時弱化結構及其制約性。安東尼·吉登斯（Anthony Giddens）致力于終結這種二元區分的爭論，他在行動、意義與結構、制約之間建立關聯，提出了結構化理論。就底層文化資本的研究旨趣而言，其并未傳達出單向強調結構或能動的意涵，而是強調底層文化資本是底層行動者在與結構互動中進行的建構，在這個意義上，可運用結構化理論來深入探討底層文化資本的建構問題。

（二） 研究方法

本研究采用質性研究方法，以出身于農村家庭并取得高學業成就的農村籍大學生為研究對象，此處農村是指鎮區（鎮中心、鎮鄉結合區、特殊區域）與鄉村（鄉中心區、村莊）之和。資料收集主要采用半結構訪談法，在訪談對象的選取中采用非概率抽樣中的目的性抽樣方法，以期能夠抽取到為研究問題提供最大信息量的研究對象。鑒于筆者的高校輔導員經歷和研究的便利性，本研究首先在Y市選取農村籍大學生進行訪談，在取得訪談對象的同意后，對其中的17名大學生進行了深入訪談。值得說明的是，為了盡可能減少研究中“熟人”關系導致研究對象不愿意訴說真實情況和擔心隱私泄露等問題，在選取研究對象時，我們盡可能選擇與筆者無直接工作關系的農村籍大學生，且在訪談開始前做了保密承諾。但由于研究者的身份是公開的，訪談對象在對一些相對敏感的話題的討論中不可避免地會受到一些影響。為了彌補這種缺陷，筆者又將H市作為研究地點，選取農村籍大學生進行深入訪談，訪談5人后達到資料飽和。基于以上22名訪談對象所講述的生命故事，筆者收集了豐富生動的農村籍大學生的成長資料，深入了解了其在求學過程中所面對的結構性境遇與其自身的行動選擇、感受等。在此基礎上，本研究從農村籍大學生的角度出發剖析其在求學過程中需面對的結構境遇、在與結構境遇互動中采取的行動策略，進而探尋其如何建構底層文化資本。

三、 動力激活：結構性張力引發自我認同的調適

求學歷程中，農村籍大學生需面對三個層面的結構性張力，其與上述結構的互動造成自我迷茫、挫敗與焦慮。這些自我認同危機的產生嚴重威脅農村籍大學生的本體安全，受本體安全穩定需求的驅動，他們展開自我認同的調適，并促成自我反思、自我意識覺醒、自我審查，激活了自己參與學業競爭的主動性，推動了底層文化資本的建構。

（一） 資源失衡與改變命運的張力引發自我反思

新中國成立以來，我國在制度設計與資源配置中堅持優先保障城市的思路，長期的城市中心主義發展造成教育資源在中央—省府—中心城市—縣城—鄉鎮—村的非均衡流動，農村成為教育資源的末梢，“重點校”等政策的推行更拉大了城鄉教育資源的差距。雖然義務教育基本均衡戰略實施后，農村學校的辦學條件得到極大改善，但城鄉教育資源仍存在明顯差距。在教學質量方面，農村師資匱乏導致師生比偏低、教師老齡化、非專任教師代課、音體美課程無法有效開設，農村學校的英語、計算機等課程開設起點時間也無法與城鎮學校同步。在教學內容方面，城市偏向的教學內容與農村學子的視野嚴重脫節，潛在地增加了其理解與掌握的難度。在教學設備與教學方式方面，城鎮學校教學設備齊全且使用頻率高，農村學校則存在短板；城鎮學校快節奏、高要求、廣拓展的教學要求也與農村學校形成鮮明對比。綜上所述，城鄉教育資源仍存在失衡問題，這直接導致同臺競爭的城鎮學子基于先賦性優勢在學業競爭中搶占了上風，而農村學子則只能在此博弈中居于劣勢地位。

此外，城鄉家長在文化水平、教育參與意識方面也存在一定差異。相對而言，農村家長更專注于對子女的生活照料，他們的文化程度較低、教育參與能力較弱，且部分父母常年在外務工，這造成多數農村家長無法為子女提供具體的有建設性的學業支持。尤其是在選擇學校、選擇專業等重大教育決策時，城市父母相對較高的教育參與意識和能力使得子女的教育決策成為在確定性背景中做出的選擇，而農村學子的教育決策卻由于農村家長的教育參與度低、參與能力有限而充滿不確定性風險。教育競爭每一階段的成功與否直接影響下一階段的成敗，“永遠確定”與“永遠不確定”的教育決策對比削弱了農村學子的學業競爭力，城鎮學子的學業優勢再次被強化。

我初中時讀的是所重點學校，大家成績都很好，我進去就很不適應。雖然小學的時候還可以，但是我小學階段沒學過英語，其他同學都學過了，這是一個最大的差別。初中有電腦課，我那個時候完全不知道什么是電腦、怎么操作等，上課完全就聽不懂，但是他們就很了解。（Y-12）

事實上，在實用主義與理性取向的教育認知影響下，鄉村社會以及農村家庭將子女接受教育的唯一目標定位為“改變命運”，即通過高學業成就的獲取進入大學，從而擺脫農村一直延續的體力勞動并進城從事輕松高薪的腦力勞動。受此種化約主義教育觀規訓，高學業成就的獲取成為農村籍大學生彰顯成功身份的唯一符碼，學業競爭獲勝成為其行動宗旨。顯然，教育資源的失衡使農村籍大學生無法在與城鎮學子的學業競爭中取勝，但改變命運的成功觀又使其承受著學業必須取勝的壓力，這種結構性張力成為農村籍大學生需直面的結構境遇。在與上述結構的互動中，頻頻出現的學業挫折使農村籍大學生產生極強的落差感，其飽受崩潰、難過、壓抑等情緒困擾并陷入無所適從的發展狀態中，進而造成自我迷茫的問題，如“不知道自己該做什么”“不知道自己能做什么”“不知道自己真正想做什么”。

進一步而言，自我迷茫源于確定性的瓦解，農村籍大學生在以往的學業競爭中形塑了學業取勝的積極敘事，但在與城鎮學子的學業競爭中這一敘事被打破，充斥著不確定性，嚴重威脅其本體安全。本體安全的需求是個體有序生活與維續健康心態的基石，一旦本體安全遭受威脅必然促使農村籍大學生展開自我認同的調適。在全新的城鎮境遇中，農村籍大學生開始嘗試重新審視與定位自己以延續學業優勢，如有意識地反思自身的學業定位、對學業發展方向展開規劃等，通過自我反思的方式調適自我認同。由此可見，結構性張力引發的自我反思激活了農村籍大學生參與學業競爭的主動性，助力其獲取高學業成就，也推動了底層文化資本的建構。

（二） 同輩區隔與融入學校的張力引發意識覺醒

受城鄉學校空間布局和教育城鎮化的影響，農村學子的求學過程需輾轉于鄉村、鎮、縣城等逐級跨越的學校場域。此種流動歷程使農村學子有機會結識不同學校中的同輩群體，但差異化的成長境遇與培育導向也鑄就了同輩群體間的隔閡。在學校層面，城鎮學校普遍注重素質教育，學生的素養與能力得到全面提升；農村學校多將升學率作為教育導向，強調學業成績的提升，忽視對學生的美育、體育等課程教育以及實踐活動、校園文化等課外素養的培育。在家庭層面，父母認知與時間安排的差異也造成了不同的子女教養方式。城鎮家庭多采取協作培養策略并從多方面培育子女的社會適應能力，而農村家庭多選擇自然成長策略，將精力集中于子女的學業成績，相對忽視課外興趣愛好等的培養。城鎮與農村差異化的學校導向和家庭教養方式使得學生個體形成不同的認知閱歷、興趣愛好等。然而，城鎮學校基于城市偏向的教育體系與其自身的教育觀念更傾向認可城鎮學子的素養與能力，農村學子“鄉土性”的素養與能力被漠視甚至被貶低，這使得城鎮學子在與農村學子的比較中優越性突顯，農村學子的局促感與疏離感被固化。這種社會比較也降低了兩類群體間互動的可能性，部分農村籍大學生因與同輩群體缺乏共同話題而遭到排擠與孤立，也有部分農村籍大學生為了避免被同輩群體嘲笑與諷刺而主動拉大與同輩的社交距離，最終造成同輩區隔。

我來自農村，轉到市區后最大的一個問題就是自己的心理問題，感覺到自卑。在交朋友方面，感覺他們高人一等，他們都講普通話，感覺特別新鮮，覺得自己特別土，就會很孤獨，沒有什么朋友。（H-01）

不可否認，同輩群體是青少年情感支持的重要來源，尤其是在青春期，青少年在脫離父母的心理需求驅動下急于找尋可使其自由實踐的場所，與同輩群體的聯結恰可以承接該功能？譹？訛，融入城鎮學校并與同輩建立良性互動成為農村籍大學生的迫切需求。由此，同輩區隔與融入學校的結構性張力成為農村籍大學生不得不面對的成長境遇。在與上述結構的互動中，強烈的融入意愿與現實區隔的矛盾使其產生“土”“差”等消極自我評價并掙扎于自卑、抑郁等心理困局中，這不斷沖擊著他們的自我認同，引發其對自身認知與體驗的挫敗感。

實質上，農村籍大學生的自我挫敗感暗含著其對自身例行化行為方式的質疑與摒棄，進而遭遇強烈的失控感與無力感，其所能獲取的本體安全感大幅降低。受本體安全穩定需求的驅動，農村籍大學生展開了自我認同的調適，其為迎合同輩群體而通過追求時尚、捕捉時事熱點等建立共同話題，甚至為融入同輩群體而遵從各種青年亞文化如去網吧玩游戲、抽煙等，卻仍無法完美達到被同輩群體接納的目標。這促使農村籍大學生進行更深入的反身性思考。他們開始不再被他者所裹挾一味彌補與迎合，而是意識到作為主體可以尋找自己能主動把握的新突破點，“學習好”便成為唯一希望。“學習好”意味著可以幫助同輩解決學習問題、贏得同輩關注和崇拜、緩和同輩關系并避免遭受同輩欺負等。在這個意義上，“學習好”的策略為該時期農村籍大學生贏得了相對獨立的空間，滿足其被同輩群體關注與認可的需求，并使其能在此空間中享受學習好的優越感，也直接助力其高學業成就的獲取。對自我認同的調適賦予了農村籍大學生進行自我認知的機會，促成了其自我意識的覺醒，激活了其參與學業競爭的主動性，助推了底層文化資本的建構。

（三） 親代支持與子代回報的張力引發自我審查

改革開放以來，我國農村勞動力大規模向城市轉移，部分農村家庭實現了從農村到城市的工作場所轉換。城市體驗加深了農村人口對城鄉差異化的收入與職業聲望的認知，其對城鎮生活的向往不斷被強化，逃離農村生活成為其發展愿景。雖然以人為核心的城鎮化戰略加速了農民的市民化進程，但城市的排斥、受教育程度低等仍限制著農村人口的城市融入，并使其市民化進程困難重重。為了彌補自身發展的缺憾，農村父母將離農與向上流動的厚望寄予子代，為子代建構出通過高學業成就來獲得市民身份的發展目標。由此，農村學子學業成就的獲取不再僅僅是個體任務，而轉變為農村家庭的發展目標。

為了達成目標，農村家庭以“家本位”來組織生活，家庭的資源配置、工作與生活安排等都圍繞子代的學業展開，父母盡全力為子女提供支持。一方面，親代全力提供經濟支持。教育成為農村學子實現向上流動的單一通道，無形中加劇了競爭的激烈程度，更裹挾著其父母不斷攀比家庭教育投入并極力爭奪優質教育資源。為此，多數農村家庭父母通過外出務工、增加務工時長與勞動強度等增加經濟收入，并在家庭收入分配中優先向子女的教育支出傾斜，保證子女在教育資源獲取中的優勢地位。另一方面，親代也全力提供生活照料與情感支持。為了使進城異地求學的子女能將更多時間與精力投入學業，多數父母選擇以陪讀的方式照料子女的日常生活。此外，父母也十分關注子女的學業水平，通過詢問學業成績等了解子女的學業表現，并給予鼓勵和安慰等情感支持。

我就感覺媽媽很辛苦，為了給我賺一些學習的錢，她在街上賣玉米啥的，但是她也賺不了多少。我補課費挺貴的，但是交錢的時候她一點兒都不猶豫。關于學習方面的事情，她說我不能比別的孩子差，他們一定要盡自己最大的能力給我提供條件。另外，媽媽還陪我學習，周末她啥也不干，就陪我監督我，我學習的時候她就會坐旁邊，她又不會輔導我作業，就只是默默地陪著我。（Y-09）

我國傳統的“孝”文化假定了互報模式，對于農村籍大學生而言，父母傾力為其提供經濟支持、生活照料與情感支持，這種辛苦付出展現了父母之愛的投入，子代便理所應當地對父母進行回報，“孝”具有生理、心理與社會三個層次，農村籍大學生對父母的回報就是實現父母建構的家庭發展目標之一，即獲取高學業成就并實現向上流動。親代的支持與子代的回報是構建親子雙向信任的有效路徑，父母盡全力為農村籍大學生提供支持，但農村籍大學生學業成就的獲取卻因涉及多重因素而充滿不確定性。因此，農村籍大學生長期處于擔心辜負父母厚望的恐慌中，隨著恐懼與壓抑狀態的持續，其焦慮體驗逐步加重。？譺？訛

嬰兒期的子女對父母具有依賴需求，伴隨著生理與認知的成熟，子女對父母的依賴逐步弱化，但親子間的信任仍是維系子女本體安全的重要因素。農村籍大學生對親子信任的焦慮使其本體安全難以維系，為了遏制本體安全的減弱，他們按照父母的要求審查自身的思想與行為，以弱化對父母的負罪感與羞恥感，并以此進行自我認同的調適。這種對父母學業要求的遵從激發了農村籍大學生高學業成就獲取的動力，在這個意義上，正是受自我審查的推動，農村籍大學生才能更主動地參與學業競爭，底層文化資本也才得以被建構。

四、 行動創生：自我認同重構衍生的反身性實踐

在自我認同調適的基礎上，農村籍大學生通過對自我的從眾化、主體化與道德化形塑展開自我認同重構，由此衍生出模仿與追趕的學習行動、不服輸與“爭”的學習行動和三重報恩式的學習動機，促成了底層文化資本的建構。

（一） 自我的從眾化形塑與模仿、追趕的學習行動

城鄉教育資源失衡與改變命運的張力促使農村籍大學生進行自我認同的調適，引發了其對自我的反思。城鄉教育資源的失衡導致城鄉教育體系的差異化，形成城鄉不同的學業參照體系。單一的參照體系可規范個體行為，并協助個體確立與維持行動的意義，而參照體系的多元卻會破壞個體慣常的行動方式并產生諸多不確定性困擾。就這個層面上而言，農村籍大學生自我迷茫問題的解決，即自我認同重構的核心是在鄉村參照體系與城鎮參照體系之間做出選擇，保持學業的確定性。在眾多權威中的自由選擇實際上是一種負擔，因此個體更傾向于在支配性權威中尋求庇護。對農村籍大學生而言也不例外，認知局限造成其對城鎮境遇知之甚少，但顯而易見的是城市偏向的教育體系更傾向于認可城鎮學子的學習行為并將其視作學習榜樣。由此，農村籍大學生趨向于認同與服從城鎮參照體系，其對自我認同的重構也秉持著生成與城鎮學子高同質性自我特質的思路，將城鎮學子尤其是城鎮優秀學生群體建構為鏡像自我，對自我進行從眾化形塑。

為了追逐鏡像自我，農村籍大學生選擇模仿城鎮學子的學習行為，如通過“人家學習我也學習”等方法破解學業困惑、探索學業發展路徑等。在模仿的基礎上，農村籍大學生還積極追趕城鎮學子，如通過早起晚睡等增加學習時長、通過長期堅持來提升學習韌性、通過參加課外輔導擴展學習內容等，追趕城鎮優秀同輩群體。

其實我感覺我們這些農村家庭出來的孩子，個人素質方面、綜合素質方面跟別人差得太遠。剛上初中的時候我就感覺跟別人差距很大，然后我就一直在追，一股勁往前沖，一直想讓自己更優秀，就這樣沖到了高中。高中的時候，我發現又比別人差好多，然后就更加努力去追趕別人。這是一個長期痛苦的過程，我好像就是一直在追趕別人的腳步。（H-02）

模仿與追趕的學習行動有益于農村籍大學生在父母教育參與較低的情境中最大化地發揮其自身的能動性，弱化家庭教育資源不足對其學業發展的制約性影響。同時，對學習方法、學業規劃等的模仿也使農村籍大學生能快速適應城鎮學校的教學模式并提高學習能力，學習進度的追趕更增加了其高學業成就的獲取概率。由此而言，對自我認同的重構及其衍生的反身性實踐促成了“先賦性動力”“改變命運內驅力”等底層文化資本的建構。

（二） 自我的主體化形塑與不服輸、“爭”的學習行動

同輩區隔與融入學校的結構性張力引發農村籍大學生自我意識的覺醒，其開始具備“主我”的意識與能力。在生存意義上，與個體自主性剝奪相伴而生的往往是個體對主動支配權的積極尋求。就農村籍大學生而言，迎合同輩群體的多種嘗試并未奏效，其開始聚焦行動的自主性。“學習好”成為農村籍大學生可把握的最優策略，它不僅可以扭轉農村籍大學生在同輩群體中的邊緣位置并幫助其找回歸屬感，而且可憑借該優勢建立和諧的同輩關系。由此，農村籍大學生對自我認同的重構應以主體性的確立為基礎，通過對自我的主體化形塑而展開。

在自我的主體化形塑中，農村籍大學生為了更主動把握“學習好”的策略而形成不服輸也不能輸的行動邏輯。上述行動邏輯調動了農村籍大學生的學習積極性，促使其為了學業成就的獲取而采取“爭”的行動策略。一方面，農村籍大學生高度自律，最大限度地將時間與精力投入學習中，忽略與學業不相關的一切事物，以快速提升學業成績。另一方面，農村籍大學生高度自主，在學校自發學習，依靠其自身來制定學業規劃、處理學業困惑，并主動調整自身狀態更專注地投入學習，以保持學業成績的穩定。

我看不慣別人比我好一點，比如快高考了，考試會很多，如果哪一次別人比我考得好了也很正常，但我心里就很不開心。別人比我好，我一定要把別人超過去，我會更努力。每天晚上都學習到很晚，早上也起得很早，整天學習，我一定要保住名次，不能讓別人超過我。后來能夠越走越好，可能也是因為有這種自強的心理。（H-05）

高度自律與自主的學習行為不僅有益于農村籍大學生提高并維持學業成績，而且在長期實踐中可規范其學習行動并內化為學習習慣，有助于其高學業成就的獲取。由此，對自我認同的重構以及不服輸、“爭”的學習行動促成了奮斗、勤奮、吃苦等更具身體形態的底層文化資本的建構。

（三） 自我的道德化形塑與三重報恩式的學習動機

農村家庭竭盡全力的教育支持與農村籍大學生的學業回報重任引發了農村籍大學生對自我的審查，他們迫切希望通過高學業成就的獲取來重建親子信任關系。隨著農村籍大學生對自我審查的不斷深入，他們更傾向于以回報父母的承諾即“孝”的文化模式來建構身份，為此，對自我進行道德化形塑以重構自我認同成為其最佳選擇。

在自我的道德化形塑中，道德發揮了規范與激勵雙重作用。道德的規范作用在于運用失德的懲戒機制約束個體行為。對于農村籍大學生而言，父母的高教育期待以及由其促成的經濟支持、生活照料與情感支持被歸結為親代對子代的恩惠，受以學業失敗為代表的“不孝”的威懾，子代形成了不辜負父母恩惠的學習動機。此外，道德的激勵作用在于引導個體向更好的方向發展，農村籍大學生在該機制的驅動下形成了為父母爭面子與改變家庭命運的學習動機。其一，為父母爭面子的學習動機。“面子”作為中國人特有的文化心理現象，對人的行為有重要影響。就學習而言，父母的面子被具象化為學習成績，為父母爭面子即意味著農村籍大學生要不斷提升學習成績，特別是在親戚、鄰居子女等熟人群體中保持學業成績的領先地位。其二，改變家庭命運的學習動機。父母為農村籍大學生提供了全力的經濟支持，農村籍大學生深知家庭條件的艱苦和父母工作的艱辛，對父母回饋的內心渴望激發了其改變家庭處境的強烈愿望，進一步強化了學習動機。

一想到自己的家庭條件并不是多么好，父親常年在外打工，特別辛苦，母親經營農田也很辛苦，我就會把這些化為動力，想通過學習讓自己變得更好，讓這個家庭變得更好，不想讓他們以后再從事這種特別辛苦的勞動。每次考試成績出來后，我會有一個對比，一旦自己沒有考到目標名次，就會有愧疚感、罪惡感，就會不斷鞭策自己去實現自己的目標。（H-01）

面子、命運和恩典是統治中國的三個女神。農村籍大學生為父母爭面子、改變家庭命運和不辜負父母恩惠的學習動機使其能不斷抵御環境風險并有勇氣直面挑戰，更有超強的毅力堅持學習，以取得高學業成就。綜上所述，自我認同的重構和衍生的三重報恩式學習動機促成了“報答父母孝心”“道德化思維”等底層文化資本的建構。

五、 結論與討論

通過對取得了高學業成就的農村籍大學生的研究發現，底層文化資本的建構伴隨著農村籍大學生對自我認同的追尋而展開。資源失衡與改變命運、同輩區隔與融入學校、親代支持與子代回報三重結構性張力激起了農村籍大學生的認同危機，而自我認同的調適促成了自我反思、意識覺醒、自我審查，激活了農村籍大學生參與學業競爭的主動性，推動了底層文化資本的建構。在自我認同調適的基礎上，農村籍大學生展開了自我認同重構并衍生出多樣化的學習行動與學習動機，最終促成了底層文化資本的建構。

上述底層文化資本的建構邏輯有效回應了當下研究中對底層文化資本的雙重詬病。一方面，底層文化資本是伴隨著農村籍大學生對自我認同的追尋而展開建構的，自我認同的調適與重構都是農村籍大學生與結構互動的反身性結果。在這個過程中，農村籍大學生基于其對自身意義的解讀而采取了諸多行動策略，由此展現的個體能動性對底層文化資本的建構發揮了至關重要的作用，但不能因此忽略底層文化資本建構中的結構以及個體與結構的互動，更不能將高學業成就的獲取完全歸因于農村學子個體。由此，底層文化資本建構邏輯的研究破解了底層文化資本的個體化歸因敘事，也化解了現有研究中由于個體化歸因而對底層文化資本展開的英雄主義敘事、污名化等批判。

另一方面，對底層文化資本持批判態度的學者認為底層文化資本由底層情境直接創生，因此為了底層文化資本的生成應維持底層情境（默許教育資源分布不均衡的現狀）。然而，通過研究可以發現，結構性張力引發自我認同的調適，再經由自我認同重構衍生了反身性實踐，最終才創生了底層文化資本。所以，底層文化資本是農村籍大學生在對自我認同的追尋中建構的，這種理路改變了既有研究中底層情境與底層文化資本創生的因果關系，故為了創生底層文化資本而漠視甚至固化現有教育資源分布不均衡便成為無稽之談。進一步地，在底層文化資本的建構中，對結構境遇的深描揭示了農村籍大學生在求學過程中所面臨的諸多風險情境，此種風險情境既暗含著獲取高學業成就的機遇，也潛藏著學業失敗的風險。對風險情境的聚焦揭示了城鄉教育分化與以城市為中心的教育體系、學生評價標準等教育不公平現狀對農村學子發展的阻滯，也啟發我們從宏觀制度層面思考城鄉教育的發展問題。城鄉教育不能再是以城市為中心主導的“以城化村”，而應是在二者優勢互補基礎上的融合發展，包括在教育資源均衡基礎上教育目標、教育方式與教育內容的深度融合，以促成城鄉文化平等化、城鄉教育內容與教育方式一體化，實現城鄉學生之間的相互尊重與承認，消除城鎮學校對農村學子的歧視，構建城鄉學生共享的、公平的教育制度體系。

（責任編輯：余風）