基于核心素養培養的小學語文高效教學研究

陳蘊馨

（福建省莆田市荔城區西天尾龍山小學，福建 莆田 351131）

新課程標準中對語文課程的性質、任務、目的、實施等各項要素做出了明確說明。特別是“核心素養”概念的提出，更是成為語文教師課堂教學活動設計、組織與開展的導向，依托多元化教學活動的開展，提高小學語文教學實效性，落實核心素養。因此，對于小學語文教師而言，如何在教學活動中培養學生核心素養，則成為其實踐探索的重點。

一、基于核心素養培養的識字高效教學

（一）創設情境，激發學習熱情

如果把一個漢字單獨拿出來讓學生死記硬背，這樣的教育方法不僅無法提高學生學習的質量，也會影響學生的發展和進步。每一個字都離不開詞語，詞語離不開句子，句子就是需要在朗讀文章中有所認知，所以隨文識字是非常重要的一個教學方法。教師在低年級語文課堂上，需要根據文本的特點，創設合理的情景和語境，循循善誘地引導學生能夠真正地走入文本中，從而教師深刻地理解文本的含義，讓學生投入到語文知識學習的狀態中，激發學生的靈活性思維，使學生主動地對生僻漢字進行記憶，落實核心素養。

例如：教師在講解《比尾巴》這一課程的時候，就可以利用課堂所學習文章的題目，講解這個“比”字，指導最新筆畫豎提的書寫方法。“尾巴”的“巴”字與之前學習過的“爸爸”的“爸”字相比更加簡單，也容易掌握。教師可以利用多媒體課件創設出圖片的情景，讓小動物比尾巴，然后再帶領學生共同朗讀文章的內容，使其深刻地了解尾巴這個詞語和生僻漢字的含義，也能夠讓學生對這些生僻的漢字有所記憶，加深學生學習印象的同時，激發起學生對于漢字學習的熱情和信心，從而打造以核心素養為基礎的高效識字課堂。

（二）開發資源，培養識字意識

低年級學生在識字時是按照“先整體后局部——先輪廓后內涵——先上后下——先左后右——先熟悉后陌生”的過程認知漢字。因此，作為小學語文教師，在對低年級學生進行識字教學時，要充分考慮到低年級學生的心理發展規律及識字特征，安排的識字任務建議由簡單逐步向困難過渡。在拓展的過程中，可以使用思維導圖進行比一比、換一換。這幾種類型能夠優化學生知識學習的效果，也能夠發揮出思維導圖所具有的特色，對學生核心素養的形成與發展具有良好作用。

比一比主要就是對比較容易混淆的字進行比較，例如：可以要求學生把失、矢、夫字進行比較。在比較的過程之中，學生能夠認識新辟的漢字，也能夠進行鞏固和積累，其整個比較的階段，要求學生對生僻漢字進行組詞，以此實現效果的最大化，如下圖：

換一換也就是更換部首、偏旁，在詞語拓展中，這也是一個非常重要的形式，通過換一換不僅僅能夠比較不同漢字的功能，也能夠拓展最新學習的知識。如，把木字旁的楊和提手旁的揚進行轉換，詳細情況見下圖：

通過這樣的轉換，學生能夠及時地提高自己的知識儲備量，也能夠準確地對知識內容進行辨別，以此打造高質量的課堂教育環境，提高學生漢字學習品質，促使學生在快樂的氛圍中識字，進而有效落實核心素養。

二、基于核心素養培養的閱讀高效教學

（一）巧設問題，支持自主探究

對于教授語文學科的教師而言，在面向小學生組織開展閱讀課堂教學活動時，要立足于以生為本視角之下，對所講解的課文內容作出透徹研讀，貼近小學生的實際情況，考慮到小學生的最近發展區現狀。結合文本內容，對閱讀問題進行科學合理的設置，以便進一步提高小學語文閱讀課堂教學有效性，引導學生圍繞問題進行分析探究，為學生核心素養的培養奠定基礎。

以低年級學生為對象，在對其進行語文閱讀教學時，教師要從思想觀念中意識到每一名學生都是獨立個體，考慮到學生在知識水平、思維模式、生活體驗等多個方面的差異，對學生予以尊重和理解，加強與低年級學生的溝通交流，了解學生在文本閱讀中存在或者面臨的問題。以此為依據，對語文閱讀教學方案加以優化設計，使得學生的語文閱讀質量在原有基礎上得以提升，獲得理想的語文閱讀教學效果，實現閱讀教學與核心素養兩者之間的融會貫通。

例如：在《植物媽媽有辦法》這一課的教學時，教師可圍繞課文內容，向學生設計并提出如下問題：1.蒲公英媽媽有何辦法？你能不能用圖畫的方式表示出來？2.“帶刺的鎧甲”是什么？為什么會用“帶刺的鎧甲”形容它呢？3.豌豆媽媽在傳播種子方面，應用的是何種方法？4.你覺得植物媽媽還有哪些方法或者途徑可以傳播種子呢？通過這些問題的提出，與課文保持密切聯系，可以有效激活學生思維，引導學生在問題的驅動之下自覺主動地探究課文內容。

（二）以生為本，培育思維品質

語文學科與其他學科相比較，存在一定的開放性特征。學生在閱讀同一篇文章時會產生不同的理解和認知。因此，面對此種情況，教師要關注學生的個性化理解，尊重學生的主體地位，對于學生產生的獨特想法要予以肯定。如果其中存在一些明顯的錯誤或者偏見，則需要教師通過教育引導的方式予以糾正。

同時，在閱讀教學過程中，教師需要明確自身所扮演的教學角色，以激發學生閱讀欲望為主要切入點，重視對學生閱讀自主學習能力的培養，對現有的閱讀教學方法加以優化調整，為小學生提供自主探究閱讀文本的機會，鼓勵學生針對閱讀文本發現問題、提出問題、分析問題和解決問題，在自主學習中養成良好的語文閱讀習慣，踐行核心素養精神，實現真正意義上的激趣促能。

例如：在《朱德的扁擔》一課的講解時，教師可針對這篇課文從“我來朗讀”“我來提問”“我來講述”三個方面入手，組織開展閱讀教學活動，引導學生圍繞著三個項目進行閱讀自主學習。具體而言，在“我來朗讀”方面，要求學生圍繞《朱德的扁擔》這篇課文加以朗讀，要確保學生的朗讀處于流暢準確的狀態，并且將自己的思想情感融入其中；在“我來提問”方面，教師可鼓勵學生在閱讀之后，根據自己的理解提出問題，由班級內的學生進行交流討論，共同分析解決問題；在“我來講述”方面，學生在閱讀分析之后，可針對《朱德的扁擔》這篇課文，說一說自己的理解感悟。通過這一教學活動的組織與開展，有利于增強學生自主學習意識，對學生自主學習能力培養、閱讀理解興趣強化具有良好作用，可看作是于閱讀教學中落實核心素養的有效途徑。

三、基于核心素養培養的口語交際高效教學

（一）加強指導，鼓勵學生表達

通常來說，在低年級學生進行口語交際時，低年級學生普遍對敘述類故事交際話題持有畏難情緒，表現為表達不清晰、敘述死板僵硬，還有部分低年級學生不愿意與其他同學、教師進行口語交際。因此，在低年級口語教學中，教師要以核心素養為引領，為低年級學生提供口語表達的方法，培養低年級學生口語交際能力，指導低年級學生掌握口語交際的方法技巧，包括問題解決思路、方法方式等。依托學生口語表達技能的提升，落實核心素養。

以“看圖講故事”口語交際教學活動為例，教師可指導學生按照如下步驟解析圖片并講述故事情節：1.先從整體上看教材中的幾個圖片，隨后一個圖片一個圖片地解讀，形成基本的故事框架；2.分析圖片中多人物身份，可從神態動作等方面入手，還需要充分發揮想象力，思考一下圖片人物可能會說什么或者做什么；3.如果圖片中出現文字，也需要對其進行思考，將圖片中的文字融入到故事之中。通過這樣的教學模式，低年級學生可掌握看圖說話的基本方法，使得學生在口語交際活動中“有話可說”和“敢于說話”。

（二）延伸拓展，補充概念知識

概念知識貫穿于語文教學的始終，口語交際作為語文教學的板塊之一，其中也必定會涉及概念知識。對于低年級學生來說，口語交際中的概念知識通常表現為與該實踐活動有關的內容。以“謝謝”“不客氣”等這些禮貌用語為例，學生不單單要理解這些禮貌用語的含義，更需要掌握其在現實口語交際中的運用策略。而若想達成這一既定的教學目標，則需要教師適當性補充概念知識，并為低年級學生提供相應的策略指導，以便為學生核心素養的培育奠定基礎。

以“請你幫個忙”這一話題為例，側重于引導低年級學生掌握請教別人的方法技巧，從“聽話能力”和“說話能力”兩個方面提出要求并落實教學任務。對此，教師可在班級內創設“請求幫忙”的口語交際教學情境，一名學生扮演求助者，另一名學生則扮演幫助者，兩名學生根據教師在大屏幕上的提示進行對話，在實踐演練中體會“陳述疑問句”和“祈使句”的不同之處，教師并在此時引入關于這兩個句型的概念知識。

（三）創設情境，還原交際場景

教師要重視現代信息技術的應用，以多媒體教學手段為途徑，可應用PPT、圖片、視頻等，創設集多元性和動態化于一身的教學情境。在與低年級學生生活實際緊密聯系的情況下，借助現代化手段的運用，盡可能地還原生活中口語交際的場景，激發低年級學生口語交際興趣，落實核心素養。

以二年級學生為例，在“有趣的動物”這一主題活動開展時，教師可在結合教材內容的基礎上，事先在互聯網上搜集與小動物有關的圖片，運用Flash 動畫技術將獅子、老虎、兔子、熊貓、藍鯨、大象等這些動物進行擬人化處理。在課堂上，教師將提前制作好的動物Flash 動畫，通過投影儀投射在教室內的電子白板上，讓班級內的學生進行觀看。觀看完畢后，教師對二年級學生說：“這些小動物好像就在我們的班級里，讓我們一起尋找一下這些小動物是咱們班級里的哪位小朋友。”隨后二年級學生可根據自己的喜好扮演小動物并進行自我介紹。對于二年級小學生來說，這種別開生面的動物出場方式，可更好地吸引他們的注意力，極大程度上提高了學生“想”與“說”的興趣。

（四）完善教學評價，落實核心素養

一二年級的學生還處于口語交際能力培養的初始階段，在這一環節教師要注重對學生口語交際習慣的養成，在與他人交流時側重于考查學生是否可以清楚明確地表達自己的意愿。因此，在低年級口語教學時，教師可加強對低年級學生口語交際的即時性評價。

例如，在“小兔運南瓜”口語交際教學時，學生需要根據自己的理解表達運用何種方式可以幫助小兔子將南瓜運回家。有的學生說：“我可以自己做一個小車，把南瓜運回家！”還有的學生說：“我想讓南瓜飛回家，我覺得氣球就可以讓它飛回家了！”此時此刻，教師對于學生的各種回答要持有肯定態度，并且進行即時評價：“哇！我們班同學真的有很多的方法幫助南瓜回家，你們真的很棒！”通過這樣的方式可肯定學生的思維成果，進一步提高低年級學生口語交際積極性。

此外，絕大多數情況下，語文教師對于口語交際表現較好的學生評價為“說得很好！”“非常好”等；對于表現不理想的學生，教師則以“你繼續努力！”“下一次再提問你！”等話語為主，這種泛在化的教學評價難以起到積極的導向激勵作用，不利于學生口語交際能力的培養。因此，為了改善這一現象，教師可針對低年級學生口語交際教學活動設計課堂評價表，鞏固低年級口語交際課堂教學成果。教師可引導低年級學生結合自己在這一口語交際活動中的表現進行評價，主要圍繞“發令口齒清楚和聲音洪亮”“思想集中，反應敏捷和動作正確”兩個方面進行，評價等級為一到三顆星。通過這樣的方式可幫助低年級學生正視自己的表現，變相激發低年級學生口語交際興趣，對低年級學生自主學習能力及口語交際能力的培養大有裨益。

四、結語

綜上所述，對于教師而言，要以核心素養為導向，將核心素養的培育任務落實在識字、閱讀、口語交際等教學活動中，借助情境創設、資源開發、問題設計、強化指導等一系列策略的實施，實現語文教學質量和學生綜合能力的全面提升，構建小學語文高效課堂。