大概念統領的單元整體教學路徑探析
——以“全面依法治國”為例

陳 穎 吳偉平

（廣東省揭陽東山中學）

《普通高中思想政治課程標準（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱“新課標”）提出，高中思想政治教學課要“以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實”。本文依托教育教學理論，立足教學實踐，以統編版教材必修3《政治與法治》第三單元“全面依法治國”（以下簡稱“本單元”）為例，探析大概念統領的高中思想政治課單元整體教學實施路徑。

一、厘清邏輯，提煉單元大概念

（一）厘清結構邏輯

結構邏輯是串結碎片化知識，實現教學內容緊密聯系的知識架構。厘清結構邏輯，把握教學內容的來龍去脈，是從課時教學走向單元整體教學，實現單元知識的意義重構的前提和基礎。本單元以“全面依法治國”為題，編排了“治國理政的基本方式”“法治中國建設”“全面推進依法治國的基本要求”三課內容。從教材編排順序看，本單元各課框題教學內容不具結構性，存在兩處亟需厘清的問題：第一，教材用以闡述“法治中國建設”的三個方面（法治國家、法治政府、法治社會）內在邏輯較為隱蔽，不易察覺。教學中教師可引導學生結合生活常識，探究“法治國家”“法治政府”“法治社會”的內在關聯（見圖1）。第二，“堅持中國共產黨的領導”“堅持人民主體地位”“堅持依法治國與以德治國相結合”“堅持從中國實際出發”等全面推進依法治國的原則同樣適用于“科學立法”。至此，學生能夠厘清單元結構邏輯，搭建單元知識架構（見圖1）。

圖1 單元架構圖

（二）提煉單元大概念

單元大概念是隱含在單元事實性知識背后，能夠揭示單元教學內容本質的、可遷移的概念和觀點。單元大概念處于教學單元的高位，具有抽象性和統攝性，故不能以講授的方式“教”給學生。大概念課堂教學中，教師應為學生思維進階“搭梯子”，讓學生在沉浸思考中把握知識關聯，探尋概念聯系，提煉單元大概念。

1.搭學習腳手架。帶領學生探究、理解、提煉大概念以實現其知識遷移，先要將大概念的提煉過程演繹出來。思維導圖、魚骨圖等圖形組織器是顯現思維過程的學習腳手架。課堂教學中，教師通過可設計“全面依法治國的總目標是什么？”“如何全面推進依法治國？”等引導性問題，引導學生完成魚骨圖填寫，讓大概念提煉過程形象化、可視化（見圖2）。

圖2 單元任務“魚骨圖”

2.陳述單元內容。大概念形式多樣，能夠反映專家思維方式的觀念、主題、論題、概括都可以是大概念，涵蓋幾重概括的陳述句是大概念的最佳表述。如何用一句盡可能簡練的“陳述句”，概括單元主要內容？一要梳理知識，選取關鍵詞句；二要探尋關聯，串結成句。課堂實踐中，學生通過認真研讀可以發現，“全面依法治國的總目標和原則”“全面推進依法治國的基本要求”等是本單元重要教學內容。在此基礎上，學生通過個別撰寫、組際討論等形式，提煉出如下單元大概念：建設中國特色社會主義法治體系、建設社會主義法治國家是全面依法治國的總目標，全面推進依法治國要堅持黨的領導、堅持人民的主體地位、堅持法律面前人人平等、堅持依法治國和以德治國相結合、堅持從中國實際出發原則，堅持科學立法、嚴格執法、公正司法、全民守法基本要求等。

二、擬定目標，敲定教學主題

（一）擬定教學目標

林恩·埃里克森認為，概念為本的課程設計“比傳統目標更清晰、更明確，區分了知識、理解和技能，給教師提供了深入思考教學設計的信息”。借鑒“帶有KUD 的概念為本模式”，教師可在學生陳述“單元概況”之后，展示單元教學目標：1.學生將知道（K）：古今中外法治的歷史；法治國家、法治政府、法治社會作在法治中國建設過程中具有重要方面，科學立法、嚴格執法、公正司法、全民守法是新時期全面推進依法治國的現實訴求。2.學生將理解（U）：中國特色社會主義法治建設的過程，是繼承發展中外優秀法治思想、法律體系，逐步形成中國特色社會主義法律體系完善的復雜過程；脫離中國共產黨的領導，否認人民主體地位，新中國法治建設可能呈現渙散、無序狀態。3.學生將能做（D）：借助電腦計算機、手機等通過互聯網、數據庫獲取各種信息；通過查找書籍、調查、訪談等對法治建設認識形成主要觀點、總結；聯系生活，探析實例，對各種法律事件作出正確的推斷和結論。以大概念為統領，擬定單元教學目標，讓學生明晰單元教學走向，有利于學生在智力和情感上都積極參與到學習中去，進行超越事實的思考。

（二）敲定教學主題

1.明晰單元主題。“新課標”和教材內容是確立教學主題的主要依據。對照“新課標”和教材內容，可以發現：“依法治國”是“新課標”和教材的“高頻詞”；“依法治國”是建構國家治理體系，提高國家治理能力的關鍵；全面推進依法治國是國家治理領域一場廣泛而深刻的革命，努力實現國家各項工作法治化，要向著“建設中國特色社會主義法治體系”和“建設社會主義法治國家”總目標推進。據此，可確立本單元教學主題“全面推進依法治國”，教學主線“全面推進依法治國，促進國家治理體系和治理能力現代化”。

2.細化課框主題。細化課框主題是重新劃分教學模塊的重要依據，是實施單元整體教學的“驚險一跳”。結合上述分析及已搭建的單元架構（見圖1），可將新建構的“結構單元”重構為“全面推進依法治國的原則”“全面推進依法治國的總目標”“全面推進依法治國的基本要求”三課。其中，“全面推進依法治國的總目標”可劃分為兩個教學模塊。在此基礎上，可抽象得出“全面推進依法治國的根本保障”“建設中國特色社會主義法治體系”“全面依法治國一體建設”“全面推進依法治國的基本要求”四個課框主題。

三、整合內容，選擇適切情境

（一）整合教學內容

大概念統攝教材、單元、課框及事實，是教學內容中各種關系的核心，又是梳理事實使其更具條理性、結構化的概念錨點。實施單元整體教學，要以大概念為統領，重構教材結構體系，重新編排知識點在新教學單元中的位置，預設各知識點新的出場順序。第一，“全面推進依法治國的根本保障”（主題1）部分內容較少，可順接在“單元主題確立”“單元結構梳理”教學之后實施教學。第二，“建設中國特色社會主義法治體系”（主題2）的主體內容“治國理政的基本方式”線索性不強，教師可以“古—今—中—外”為線索，引導學生對本部分內容進行整合（見表1）。第三，“全面依法治國一體建設”（主題3）、“全面推進依法治國的基本要求”（主題4）分別對應教材“第八課 法治中國建設”“第九課 全面推進依法治國的基本要求”，內容編排較為合理，無需重新整合。據此，可將本單元劃分為三大教學模塊（即全面推進依法治國的原則、總目標和基本要求），教材內容整合及課時安排（見表2）。

表1 我國法治建設的歷程

表2 新建構單元內容及課時安排

（二）選擇適切情境

教學情境的選取應有助于呈現并運用相關學科的核心概念和方法，“顯現生活中真實的情境，力求可操作、可把握”。教師要引導學生“梳理相關資料的基本概念、基本原理、基本方法，明確他們之間的內在結構”，把某一領域的結論或成果應用到其他領域，以促成進一步發現，實現跨時間、跨文化、跨情境知識遷移。比如“全面依法治國一體建設”一課教學情境的選取，教師可以《法治中國建設規劃（2020 —2025 年）》《法治政府建設實施綱要（2021—2025 年）》和《法治社會建設實施綱要（2020—2025 年）》為教學材料設置系列問題。

再如，“全面推進依法治國的基本要求”一課是本單元教學的重點及難點。本課教學時教師可根據教學內容及學情實際，結合重點培育的學生核心素養方面，選取以下教學情境：（1）科學立法：《中華人民共和國立法法》修改歷程、品讀《中華人民共和國立法法》、全國人大常委會法工委副主任鄭淑娜答記者問（文本材料）。（2）嚴格執法：“依法行政”視頻、“廣東曬權力清單、公布行政審批事項”視頻、揭陽市各部門權力清單（查詢）、發生交通事故，報警還是私了。（3）公正司法：法治材料展示、“張玉環案”視頻、國家賠償相關內容。（4）全民守法：瑤瑤“教科書式回國”、黎女士“千里投毒”“全民守法”視頻。以大概念為統領，依據單元教學目標和教學主題，選取源于生活的系列教學情境，為學生協同思考，在“生活—學習—生活”的情境變換中應用知識，培育技能，提升素養。

四、落實任務，實施教學評價

（一）落實探究任務

以“課”為單位，設計課堂活動、落實教學任務，是實施單元整體教學的主要形式。單元教學最終要落實到課時教學，然而以課時為單位設計活動任務，容易割裂知識的整體性。整課設計可上掛“單元”內容，下聯“框目”知識，保持單元知識的整體性和知識邏輯的關聯性。比如“全面依法治國一體建設”課教學任務的設置，對應上述情境，教師可從“我是答題人”“我是閱卷人”“我是出卷人”三個方面設置問題，讓學生在完成任務過程中遷移知識，培育法治意識核心素養。

再如涵蓋科學立法、嚴格執法、公正司法、全民守法四方面內容的“全面推進依法治國的基本要求”一課教學，對應上述情境，教師可創設以下任務：“小議全面依法治國；探究科學立法依據；探究科學立法標準；暢談科學立法”“從觀賞視頻、分組討論中理解嚴格執法的內涵、主體和意義；從“廣東曬權力清單、公布行政審批事項”視頻觀看、登錄、查詢揭陽市各部門的權力清單和辯論探究推進嚴格執法的要求”“理解公正司法的內涵和要求；為張玉環撰寫辯護詞，探究推進嚴格執法的要求；從闡述申請國家賠償理由突出對‘疑罪從無’‘非法證據排除’的學習和理解”“從資料搜集、模擬回國中理解全民守法的內涵和要求；從‘留學生是否應該回國’的辯論和視頻觀賞中，概括推進全民守法的措施”。

以大概念為統領的單元整體教學，一般要設置二至五項指向培育學生核心素養，促進知識遷移的表現性任務。比如，“公正司法”一課教學，可設置“為張玉環撰寫辯護詞和申請國家賠償”項目，倒逼學生學習法律辯護、國家賠償等有關內容，讓其從律師的角度為張玉環撰寫辯護詞、申請國家賠償，讓學生在解決實際問題的任務表現中沉浸學習；“全民守法”一課教學圍繞“留學生是否應該回國”等辯題展開課堂辯論，讓學生體驗中思索，讓思維在辨析中進階。

（二）實施教學評價

教學評價是檢驗教學實效的重要標尺。大概念統領的單元整體教學，要關注課堂活動中教師的“教”與學生的“學”，采取雙測問答，對教師教學、學生學習實施課堂評價。

1.教師教學評價。對教師教學實施評價，可從以下幾個方面進行考量：第一，教師是/否借助單元架構、魚骨圖等思維可視化工具，幫助學生開展單元研究，提煉學科大概念，確定單元教學主題；第二，教師是/否基于真實生活情境，引導學生收集和使用實例來檢驗提出的想法，實現知識遷移；第三，教師設問是/否有藝術，讓學生聯系生活、舉一反三，培養學生超越知識、技能和應用概念的能力；第四，教師是/否引導著學生合作探究，鼓勵學生表達觀點、展示作品或成果；第五，課堂教學中教師是/否評價及時、有效，啟發學生思考，促進學生深入探究。

2.學生學習評價。對學生學習實施評價，可從以下幾個方面進行考量：第一，學生是/否主動探索、建構知識，積極投入小組合作，交流自己的觀點并考慮他人的觀點；第二，學生在活動體驗、自主辨析、互動探究過程中，是/否對議題保持強烈的求知欲，作出充分表達和解釋；第三，學生是/否能夠積極主動參與，分享問題的解決方案，將新經驗應用到真實生活環境中；第四，學生學習興趣是/否濃厚，思維是/否活躍，探索是/否積極，情感是/否投入，在趨向大概念進程中是/否獲得對大概念應有的理解。

總之，新教材的實施給教學帶來了挑戰和機會。面對新教材知識容量大的問題，通過厘清邏輯、提煉單元大概念，擬定目標、敲定教學主題，整合內容、選擇適切情境，落實任務、實施教學評價，是促進學生掌握必備知識，培育關鍵能力，涵養核心素養，實現知識遷移的有效路徑。