基于目標分類學，實現“教—學—評”一致性
——以“位置與方向”單元教學為例

浙江臺州市黃巖區教育局教研室（318020） 陳 昕

“教—學—評”一致性指的是教學目標、教學活動和教學評價的一致性。要達成“教—學—評”一致性，使教者有方向，學者有所得，關鍵是準確定位教學目標，并圍繞教學目標展開教學與評價。

20 世紀50 年代，以布盧姆為代表的認知領域的教育目標分類學將認知過程分為“知道、領會、運用、分析、綜合、評價”6 個層次，每一層次又劃分為若干亞類。2001 年，以美國南加州大學安德森為首的一個委員會公布了布盧姆認知目標分類學的修訂版，即《學習、教學和評估的分類學：布盧姆教育目標分類學修訂版》，調整了分類方法。新的分類學采用了“知識”和“認知過程”二維框架：用“動詞+名詞”來陳述目標，名詞指的是學習時涉及知識的相關內容，包含了“事實性知識、概念性知識、程序性知識、反省認知知識”4 個類目；動詞描述認知過程，涉及學習時要掌握的學業行為表現（業績），包括“記憶、理解、應用、分析、評價、創造”6 個類目。修訂版目標分類學具有更強的操作性。

本文試以人教版教材三年級下冊“位置與方向”單元的教學為例，談談在教學中如何利用目標分類學定位教學目標、設計教學活動、擬定評價工具，實現“教—學—評”一致性。

一、教學目標分類

目標1：結合具體情境，使學生認識東、南、西、北、東北、西北、東南、西南八個方向，能夠根據給定的東、南、西、北中的一個方向，辨認其余的三個方向，能用這些方位詞語描述物體所在的方向。

目標2：使學生能看懂簡單的平面圖，知道平面圖是根據上北、下南、左西、右東的方位繪制，初步形成辨認方向、表達與交流物體所在的方向的能力。

目標3：使學生能用所學的方向知識解決生活中簡單的實際問題，發展空間觀念。

分析上述目標中的動詞與名詞，對目標進行分類，進一步具體化后得到新的教學目標。

目標1：“認識東、南、西、北、東北、西北、東南、西南八個方向”，動詞是“認識”，名詞是“東、南、西、北、東北、西北、東南、西南八個方向”，方位的規定屬于常識性知識。因此，這一目標歸入“記憶事實性知識”。

目標2：“能夠根據給定的東、南、西、北中的一個方向，辨認其余的三個方向”，動詞為“辨認”，名詞為除給定方向外的“其余的三個方向”。在辨認的過程中，要根據東、南、西、北四個方位之間的對應關系做出推論（“理解”的七個亞類“解釋”“舉例”“分類”“概要”“推論”“比較”“說明”之一）。因此，這一知識點屬于“理解概念性知識”。

目標3：“能用這些方位詞語描述物體所在的方向”，動詞為“描述”，屬于應用。因此，這一目標歸入“應用概念性知識”。

目標4：“知道平面圖是根據上北、下南、左西、右東的方位繪制”，動詞為“知道”，名詞為“平面圖是根據上北、下南、左西、右東的方位繪制”。因此，這一知識點屬于“記憶事實性知識”。

目標5：“使學生能看懂簡單的平面圖”“初步形成辨認方向、表達與交流物體所在的方向的能力”，這個目標中最后的動詞為“形成”，名詞為“能力”，其能力具體化為“辨認”“表達”“交流”，知識內容層面側重于概念性知識，此外還涉及程序性知識以及關于策略方法的反省認知知識。因此，這個目標定位為“理解概念性知識與應用概念性知識”。

目標6：“解決生活中簡單的實際問題”為“動詞‘解決’+名詞‘實際問題’”，實際問題可以是學生見過的問題或沒見過的問題。從知識內容來看是“判斷方向”，要先根據觀測點建立方位坐標，再根據方向之間的關系進行推論，屬于概念性知識與程序性知識的融合；解決過程涉及策略與方法，可以歸到反省認知知識中。根據創造情境于學生的熟悉程度及思考過程與結論的開放程度，確認其認知過程的維度，有可能達到“創造”水平。因此，目標6 可能達到“應用概念性知識、分析程序性知識、評價反省認知知識和創造反省認知知識”。

將以上目標整理，得到表1：

表1 教學目標分類

二、教學活動設計

認知過程維度的“記憶”“理解”“應用”“分析”“評價”“創造”是連續的統一體，如“理解”的目標必然涵蓋了“記憶”目標的達成，只有在“理解”的基礎上才能實現“應用”“分析”“評價”“創造”。以下是根據教學目標設計的“認識東南西北”教學活動。

【活動一】我的教室

任務1：大家都知道東、南、西、北是表示方向的，能指出教室的東、南、西、北四個方向嗎？每個小組有一套東、南、西、北的磁貼，小組討論后將寫有東、南、西、北的磁貼貼到對應的墻壁上。

任務2：先確定東是哪個方向，再通過以前學的兒歌《方位歌》判定其他方向。現在我們來改編《方位歌》這首兒歌（如圖1），試著填一填。

圖1

任務3：你們學過一篇關于東、南、西、北的課文，還記得嗎？請將東、南、西、北填在圖2的方框中。

圖2

任務4：在校園平面圖（如圖3）上找到我們的教室。能看懂我們學校的平面圖嗎？我們的教室位于哪一幢教學樓呢？能用▲標出來嗎？能根據平面圖上的位置填一填嗎？

圖3

設計意圖：任務1 指向目標1“記憶事實性知識”。東、南、西、北屬于常識性知識，學生已有一定的知識積累和生活經驗，教師通過任務1 就能喚醒學生的記憶，了解學生的起點，讓這個記憶事實性知識成為后續學習的基礎。

任務2對應目標2“能夠根據給定的東、南、西、北中的一個方向，辨認其余的三個方向”，在建立方位坐標的基礎上變換位置，讓學生根據各個方位的位置關系進行推理。

任務3落實目標4“知道平面圖是根據上北、下南、左西、右東的方位繪制”，盡管目標4 定位為“記憶事實性知識”，但對接現實方向與圖上方向是教學中的難點，也是進一步解決問題的關鍵。

任務4 實現目標5“使學生能看懂簡單的平面圖”“初步形成辨認方向、表達與交流物體所在的方向的能力”。從教室到校園的情境，能讓學生體會數學與生活的密切聯系。

【活動二】我的校園

任務1：學校的每一幢教學樓都有自己獨特的名字，你知道幾幢教學樓的名字呢？請到校園實地考察后在圖4中標注每幢樓的名字。

圖4

任務2：下周有客人到我們學校聽課。如果你是在大門口負責接待的小導游，會怎樣介紹走到我們教室的路線呢？

設計意圖：任務1 是在任務驅動下實現目標5“使學生能看懂簡單的平面圖”“初步形成辨認方向、表達與交流物體所在的方向的能力”。任務2是學生運用所學知識解決實際問題，且這個問題對學生來說是新的問題，目的是達成目標6“解決生活中簡單的實際問題”。

【活動三】我的房間（或我的家）

活動準備：回到家后運用這些方位詞向他人介紹自己的房間或家中某一個房間，并錄制成視頻。運用方位詞向大家介紹自己家所在位置周邊有哪些標志性的建筑、湖泊、山巒等，并畫圖。

任務：小組活動，同伴之間互相介紹。

設計意圖：在創造性完成任務的基礎上進行同伴之間的交流，目標定位是“解決實際問題”。該活動賦予學生更大的創造空間，使學生在鞏固知識的同時形成語言能力及數學交流能力，數學課也因此更加生動，更受學生歡迎。

對整個活動設計進行整理，得到表2：

表2 教學目標分類以及對應的活動

三、教學評價

為了評估學生學習“位置與方向”單元的“認識東、南、西、北”的情況，選擇了10道題作為測評工具。

【題1】早晨，當你面對太陽時，你的后面是（ ）方，你的左面是（ ）方，你的右面是（ ）方。

【題2】晴朗的夜晚，我們可以利用（ ）來辨別方向。

A.星星 B.月亮 C.北斗星 D.太陽

【題3】三（1）班教室的黑板在教室的東面，那么老師講課時，面向（ ）面。

A.東 B.南 C.西 D.北

【題4】在北半球，如果在野外迷了路，可以根據樹葉的稠稀分辨方向，樹葉稠的一面是（ ）。

A.東 B.南 C.西 D.北

設計意圖：雖然東、南、西、北這些方位是事實性知識，但不能否定其在培養學生的空間觀念、解決問題能力的基礎地位。因此，針對記憶事實性知識選擇了填空及選擇的評價形式。

【題5】曉雯站在陽臺上，面向南方，她向右轉，面向（ ）方。

【題6】芳芳、明明、亮亮面向北站成一排，芳芳在最左邊，亮亮在芳芳的（ ）面。

A.東 B.南 C.西 D.北

設計意圖：這2 題屬于理解概念性知識，都不能通過記憶直接解決，需要學生先建立方位坐標，然后通過觀測者的變化確定方向，最后做出判斷。

【題7】圖5是某小學的平面示意圖。

圖5

（1）辦公樓在操場的（ ）面，操場在教學樓的（ ）面。

（2）花園在實驗樓的（ ）面，在操場的（ ）方向。

【題8】琴琴從甲地出發，先向西，再向南，然后向東走，才到乙地，她走的路線是（ ）。

設計意圖：第7 題考查學生能否讀懂平面圖，并能用這些方位詞語描述物體所在的方向，屬于應用概念性知識。第8 題要求學生在讀懂平面圖的同時，能運用方位詞描述行走路線。相比第7 題，第8 題雖然同樣是應用概念性知識，但學生面臨的是新的情境，如果細分，第8 題要求的認知水平明顯高于第7題。

【題9】小明、小軍兩家相約去中國國家博物館（如圖6）參觀。小軍一家人從地鐵出來后，先向（ ）走到A 處與小明一家人會合，然后兩家人再一起從A處向（ ）方向走到B處領票進館參觀。

圖6

設計意圖：該題首先要求學生看懂平面圖，找到出發地建立方向坐標，再隨著路線圖的每一步建立相應的方向坐標，然后判斷下一站的位置。從認知水平的角度來看，定位為應用概念性知識。

【題10】圖7是人民廣場平面示意圖的一部分。從大門出發，經過紀念館、桃園、健身房而不重復（不分先后順序），最后回到大門，有幾種不同的行走路線？（請寫出這些路線）

圖7

設計意圖：該題將“位置與方向”單元的知識融入實際問題中，涵蓋了目標1至目標5，要求學生能有序思考，做到不重不漏，涉及策略性知識。因此，該題歸結為反省認知知識，在認知過程層面略高于“應用”，但無法通過該題評估學生“分析”“評價”與“創造”的能力。

四、反思

實踐表明，目標分類法有利于實現“教—學—評”一致性，在“記憶”“理解”“應用”層面的一致性程度更高。

布盧姆分類學中的“記憶”“理解”“應用”“分析”“評價”是一個連續的統一體，認知水平之間存在著遞進的關系，相比之下，筆者把達成“應用”“分析”“評價”“創造”目標的學習稱為高階認知（如圖8）。但在高階認知層面圍繞目標設計教學活動和相應的評價工具，診斷學生高層次的認知水準則比較困難。

圖8

由此，要改進該單元的教學評價，在紙筆檢測的基礎上增加非紙筆檢測，補充類似于教學活動二、三的項目化活動，融位置與方向的知識于實際的問題情境中，讓學生在解決問題的過程中展示思維過程，從而診斷學生是否具有對信息的分析、推理等高階認知水準。同時，進一步發揮評價的導向作用，實現高質量的“教—學—評”一致性。