打開時空大門 細讀散文之美

摘 要：新課改背景下，情境教學的獨特性、優越性已毋庸置疑，時空分析法屬于其中的一種教學策略。散文的教學更要注重在真實的情境下，使用時空分析法、文本細讀等方式，課堂上“讓”出時空給學生，從而提升學生的語文核心素養。

關鍵詞：時空分析法；細讀文本；散文

統編版高一必修上冊第七單元選取的五篇散文，都是寫景抒情的名篇。從時空角度來看，不同時期、不同作者運用的藝術手法各具特色，表達的情感都是特殊的，都有具體的事件、時間、空間去承載。如有對故都“秋味”的吟唱，有對荷塘月色的描寫，有“我”與地壇的人生思考，有古人夜游赤壁的吊古傷今，亦有登臨東岳的暢想。因此，散文的教學應該引導學生細細品讀、感悟自然情懷，從不同的角度發現散文的美；應引導學生進行時間、空間要素的挖掘，使用時空分析法分析散文，讓學生深刻感受文章中的時空之美；應創設真實的情境，設計合適的學習任務，課堂上“讓”出時空給學生，從而提升學生的語文核心素養。

時空分析法是從文學地理學的研究方法中的“空間分析法”拓展開的一個方法，它不僅分析文學作品的地理空間，包括各種空間元素及其結構（組合）與功能，同時還對作品所包含的時間進行分析（有些現代散文追憶過去、分析現在、暢想未來）。時空分析法注重“時空并重”，即分析文本時既有時間要素分析，也有空間要素分析，它是解讀作品主題、思想、情感、人物和藝術表現的重要方法之一。下面筆者以課文《我與地壇（節選）》為例，從細讀文本出發，“時空并重”，挖掘文本中的時空要素，簡單談談如何引導學生分析不同時空中的生命狀態，體悟作者的情思。

對于高一的學生來說，讀懂這篇文章還是有難度的。對此，教師要為他們留出閱讀與思考的空間，鼓勵他們自主閱讀、大膽質疑。要挖掘文本中的時空要素，首先引導學生將自己讀到的與時間、空間（地點）相關的句子勾畫圈點出來，然后和其他同學一起討論。在自主閱讀的過程中，他們可能會提出如下問題：

1. 作者寫本文時處于一種什么樣的生活狀態？

2. 作者為什么要寫地壇？

3.“地壇離我家很近。或者說我家離地壇很近。”這兩句話有什么區別？

4. 為什么說“在滿園彌漫的沉靜光芒中，一個人更容易看到時間，并看見自己的身影”？

5. 作者為什么說自己當年“總是獨自跑到地壇去，曾經給母親出了一個怎樣的難題”？

6. 如何理解“多年來我頭一次意識到，這園中不單處處都有過我的車轍，有過我的車轍的地方也有過母親的腳印”？

……

以上這些問題都是值得學生思考的，也是本節課的重難點。教師鼓勵學生在課堂上多質疑，引導他們自主思考，這種方式比直接為其傳授知識要有用得多。引導學生從“空間——地壇（荒蕪、生機）”“時間——我（追憶、懷念）”進行梳理，時空并重，表達作者對生命意義的思考與感悟。一些學生沒有見過地壇，不知道地壇是什么樣子的。在課堂學習的過程中，我們就可以利用多媒體設備展示有關地壇的圖片，也可以適當播放一些視頻，如CCTV-3電視散文《我與地壇》片段等，利用好學習資源，并借此創設情境，幫助學生更好地走進作品，親近作者。之后，教師再帶領學生細讀文本，細細品味文中的句子，如：

1.“我看見她沒有找到我；她一個人在園子里走，走過我的身旁，走過我經常呆的地方，步履茫然又急迫。”

2.“母親走過了多少焦灼的路。”

教師可以讓學生細細品讀這兩個句子，然后思考以下問題：

1.“茫然”“急迫”都是描寫心情的詞，作者為什么要用它們來形容“步履”呢？

2. 路有遠近、寬窄、崎嶇平坦之分，作者卻用“焦灼”來形容母親走過的路。為什么？

分小組探討思考分析后，學生很容易得出類似這樣回答：“根本沒有‘茫然又‘急迫的步履，也沒有‘焦灼的路。其實，‘茫然‘急迫‘焦灼都是母親心情的寫照。身體殘疾、心情抑郁的兒子獨自一人到園里去了，母親擔心兒子，怎么會不焦灼呢？到園里去尋找他，一時找不著他，母親怎么會不茫然呢？怎么會不急迫呢？作者用‘茫然和‘急迫來形容母親的步履，用‘焦灼來形容母親走過的路，說明作者體察了母親的苦心，想借此含蓄地表達對母親的感激和愧疚。這種寫法非常巧妙，能讓我們感受到作者對母親的眷眷深情。”

借助時空分析法（時空分析法遠不止于舉例中的“挖掘文本時空要素”這么簡單），輔以創設情境和文本細讀法，在賞析的過程中，學生切實地感受到了散文的語言美和情感美，提升了審美鑒賞能力。教師在課堂上引導學生多角度賞析散文之美時一定要“管住嘴、邁開腿”，在學習過程中，教師恰當“讓”出時間、空間給學生自主學習，通過適宜地“少教”促成“多學”，讓學生擔當起學習責任、掌握學習主體地位。

以學生為中心，讓學生做課堂的主人，教師恰當讓出時空，在不同的教學情境中借助教學資源和課堂生成，優化教學行為對學生產生積極影響，打造高質量課堂，這是教師應該追求的真正的教學機智。仍以《我與地壇》為例，且對比以下兩個課例片段：

片段一：

師：通過預習，兩部分分別寫了什么？

生：我與地壇、我與母親。

師：在史鐵生的眼中，地壇都有哪些特點？請同學們讀一讀，說一說。

生：廢棄、荒蕪冷落。

師：哪里體現的，請讀一下。

生：（讀）我在好幾篇小說中……很少被人記起。

師：荒蕪還在哪處體現？

生：（讀）四百多年里，它一面剝蝕了……茂盛得自在坦蕩。

師：園子荒蕪但并不衰敗，體現在哪里？

生：（讀）蜂兒如一朵……片刻不息。

師：有詞讀錯了，哪個？

生：“瓢蟲”的“瓢”讀二聲。還有“蟬蛻”的“蛻”。

師：同學們很認真，下面請同學們齊讀。

片段二：

師：（展示）學習任務二：史鐵生筆下的《我與地壇（節選）》描寫了哪些景致？……完成下面的任務單。（展示表格）

（學生分組討論，并在任務單上記錄，最后由小組代表發言。）

生1：我們組分析第三段“它等待我出生，……并看見自己的身影”。這段描寫了地壇的兩面性，一面是曾經的華麗，一面是現實的荒涼。……

師：地壇過去繁華，現在荒蕪。……他將地壇作為自己情感的一個載體，不由得生出一種相同的悲涼。

生2：我們組分析第五段的“蜂兒如一朵……片刻不息”。這都是真實的記錄，園子荒蕪但并不衰敗……在觀察生命的同時他開啟了對生命的思考……

生3：他渴望自己也能找到一條出路，可以像微小的昆蟲一樣。這說明他內心有希望、有渴望。

生4：我想補充分析一下“樹干上留著一個蟬蛻，寂寞如同一間空屋”這句，我感受到了史鐵生當時的寂寞。但蟬蛻過后就是重生、新生，所以史鐵生又在困難中、在生與死之間找到了希望。

師：對微小生命的觀察，觸發了他對生命的思考，……荒蕪代表雙腿殘廢，不衰敗說明他的人生仍有夢想和希望。（投影補充材料）……

兩個課堂都突出“景與情”這條主線，但又是截然不同的兩種課堂：一為“控”，一為“讓”；一為淺表化的問題導引，一為真實情境任務下的高質課堂。片段一課堂氛圍很好，教師循循善誘，環環相扣，步步“引導”，師生配合良好，但，難道不是教師在“牽著學生的鼻子走”嗎？教師控制著課堂和時間，學生的答案都是能夠預設的。學生思考在哪里？學習活動聚焦不夠，不容易實現深度學習。片段二課堂以學生為中心，教師設置了合適的情境任務后，“讓”出時間和空間給學生自主討論，課堂是開放的。因學習個體差異，學生的答案往往異中有同、同中存異，于是學生才更容易產生認知沖突，更容易激發深入思考，更容易產生思想火花，教師也更容易發揮點撥、提煉和升華的作用。教師“讓”出時空后，學生自己“發現”地壇之美，“挖掘”地壇與史鐵生的時空契合點，學生在品味語言、體驗情感的過程中提升了文學欣賞能力。正如著名心理學家布魯納所言：“知識的獲得是一個主動的過程，學習者不是信息的被動接受者，而應是知識獲取過程的主動參與者。”

教學有法，但無定法。我們要站在學生的立場上教散文，遵循閱讀規律，構建真實情境，綜合運用多種品讀方法，適時調整自己的教學策略，讓課堂有趣有味，讓學生真正學有所得，感受散文的美好和魅力。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］朱永新.未來學校構想：走向學習中心［M］.北京：中國人民大學出版社，2020.

［*本文為廣東省科研規劃課題“高中語文情境化教學的實踐與研究”（課題批準號：2021ZQJK077）子課題“當代文化參與、跨媒介閱讀與交流學習任務群情境化教學的實踐與研究”的研究成果］