淺談課堂觀察對小學數學新教師專業發展的促進

摘 要：剛入職的新教師對于課堂教學缺乏經驗，為了提高教學質量，提升課堂效率，我們以2名小學數學新教師的課堂教學為觀察對象，以“教師提問有效性”為觀察點進行了3次課堂觀察。嘗試通過課堂觀察，讓新教師更好地發現問題，尋找對策，在專業技能上能盡快得到成長。

關鍵詞：課堂觀察；小學數學；教師專業發展；教師提問有效性

新教師是一所學校的新鮮血液，剛入職的新教師需要花費大量的時間進行學習，盡快熟悉備課、上課、批改作業等教學常規性工作，同時通過聽課、觀看優秀課例等方式快速成長。然而，新教師在課堂教學中仍然存在較多問題，且自己難以發現，傳統的聽評課可以幫助新教師發現問題，但是效率較低，評課時往往前面的教師說完，后面的教師就無話可說了，大家看到的都是同一個比較大的問題。課堂觀察就能根據觀察中收集到的數據，較為高效地對課堂教學中出現的問題進行診斷，并給出行之有效的解決方法。在課堂觀察的過程中，新老教師進行平等的交流對話，共同探討、共同進步，讓有經驗的老教師能夠更好地幫助新教師改進教學方法，形成個人教學風格，實現有效、高效的課堂教學。

一、課堂觀察

課堂觀察是通過觀察對課堂的運行狀況進行記錄、分析和研究，并在此基礎上謀求學生課堂學習的改善、促進教師發展的專業活動。有別于傳統的聽評課，課堂觀察能夠更有針對性地發現課堂中存在的問題，更有理有據地對這些問題進行分析，最后，更有效地提出解決問題的方法。

課堂觀察應嚴格按照課前會議—課中觀察—課后會議的流程來進行，需要教師們花費較多的時間與精力，但是收獲亦是巨大的。教師分組選擇不同的觀察點進行觀察，收集數據，從不同的角度去看待一堂課，從多個方面還原整個課堂。

課堂觀察的類型可分為定性和定量兩種。在實際觀察時，應該根據自己的需求來選擇使用定性的記錄方式還是定量的記錄方式，或者定性和定量相結合，兩種方式互相補充使用。

二、開展課堂觀察與評析

課堂觀察小組選取了一名女性教師A與一名男性教師B進行觀察，兩名教師均為教齡未滿一年的新教師。在觀察之前，我們針對兩名教師提出的教學上的困惑，選取了“教師提問有效性”為觀察點進行觀察。

（一）使用記號體系分析方法觀察教師A

在觀察初期，我們選擇定量的方式，使用記號體系分析方法來對教師A進行觀察，這一方法目的性強，容易操作。

課堂觀察小組對教師A分別在學期中和學期末進行了2次觀察。第一次觀察的是一年級“兩位數加一位數的進位加法”，觀察發現問題如下：教師A在提問時，表達不夠清晰準確，容易對同一個問題多次重復；在理答時，經常重復學生答案，對一年級學生來說，鼓勵的話語不夠多、內容不夠豐富。第二次觀察的是一年級復習課“100以內數的加減法”，在這一次觀察中發現，教師A對于前一次課堂觀察中出現的問題，有明顯改善：提問語句更加精簡、清晰了，也注意不重復問題，而是放慢語速、加重語氣，確保學生能夠聽懂問題；在理答時，不僅豐富了表揚語句，還使用了小獎勵來激發學生的學習熱情，總體來說課堂質量有所提升。本次觀察還發現了新的問題：由于是復習課，教師提問類型大多只是記憶性問題，導致整節課不夠深入，復習浮于表面。另外，整節課結構清晰，但是形式單一，學生面對已經學過的知識，容易疲勞、厭倦，小學一年級的學生注意力容易分散，快下課時已經有部分學生走神了。針對這個問題，觀察組成員提出可以在教學設計中增加一些趣味性的數學游戲，增加師生互動和生生互動的環節，從而讓復習課更加豐富、有趣。

第一次觀察時由于選取的量表設計不夠完善，在觀察課堂記錄數據時，出現了一些局限，在課后會議上，課堂觀察小組還對觀察量表進行了改進。第二次觀察時發現，只用定量的方式，容易導致觀察者只能看到自己觀察的細節，但是對于整節課的全貌仍然云里霧里，甚至因為忙于記錄，根本不知道這節課到底講了什么，課后會議討論后，決定下一次使用定性和定量相結合的方式來進行課堂觀察。

（二）使用記號體系分析方法和課堂觀察田野筆記觀察教師B

第三次觀察時，觀察小組分為了定性觀察組和定量觀察組，定性觀察組為教學經驗較為豐富的教師，采用課堂觀察田野筆記的方法來記錄，定量觀察組仍然采用記號體系分析方法，使用改進后的量表來記錄。

課堂觀察小組對教師B在下一學期的學期初進行了1次觀察，上課內容是“有多少點子”。定量觀察組發現問題如下：師挑選學生回答問題的方式是叫舉手者答，教師回應方式中較多為追問。針對這兩個問題，結合課堂觀察田野筆記進行分析，建議教師B可以直接叫未舉手的學生嘗試回答較為簡單的記憶性問題，增加學生的自信心，同時也把學生的注意力集中到課堂上來。教師追問較多而且追問的內容相似，是因為學生回答問題時表達不完整，教師在平時的課堂中，可以嘗試多訓練學生的表達，也可以請其他學生進行補充，這種方式可以培養學生仔細聆聽其他同學回答問題的習慣，也可以讓更多的學生參與到問題的探究中來。教師B在前一個學期也參與了對教師A的課堂觀察，在討論中，我們發現，教師B上課時，也會有意識地去改進，避免自己出現之前教師A課堂教學上出現的問題。教師B會及時就學生回答的內容和情況進行表揚，符合低年級課堂的特點，教師與全班同學一起給予大聲的贊美，可以讓回答問題的同學獲得成就感。但是這個表揚方式略顯隆重與頻繁，到快下課時學生都累了，可以考慮將教師口頭表揚和全班同學一起表揚結合起來，做到張弛有度，或結合問題的難度，減少整班鼓掌表揚的次數。

三、課堂觀察能促進教師的專業發展

以“教師提問有效性”為觀察點進行的3次課堂觀察，雖然次數不多，但是兩名被觀察的教師的成長是明顯的。在教師的平等交流中，不僅被觀察者收到許多有針對性的意見和建議，觀察者也能聽到許多其他有理有據的觀點。后續還將選取其他觀察點，將多種課堂觀察方法綜合使用，小組成員分工合作，從不同角度還原課堂本貌，并展開反思、分析、推論，從而促進教師的專業成長。

另外，在對課堂觀察得到的數據進行分析時，年輕的教師由于知識與經驗的限制，可能分析不夠到位，難以根據現象找到深層次的原因，這也提醒我們，教師除了要加強課堂觀察方面的理論學習，還要加強數學學科理論知識的學習，同時不斷進行課堂觀察實踐，只有這樣，我們才能真正將課堂觀察用于提煉教師的教學特點、發現教學中的問題，從而促進教師的專業發展。

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［*本文系廣東省中小學教師發展中心、廣東省學前教育師資培訓中心2021年度中小學幼兒園教育科研課題《指向小學數學教師專業發展的課堂觀察實踐研究》（課題編號：21GDZZ009）研究成果］