“學、練、賽”一體化視角下田徑跳躍大單元的設計與思考

鄒軍權 錢明星 包國勇 余立峰

《義務教育體育與健康課程標準（2022年版）》［以下簡稱《課程標準（2022年版）》］的課程理念之一是落實“教會、勤練、常賽”要求，強調要面向全體學生，注重“學、練、賽”一體化教學，并為學生提供更多時間充分練習，進而鞏固和運用所學動作知識與技能，有利于參與形式多樣的展示或比賽。筆者依據《課程標準（2022年版）》，結合《浙江省中小學體育與健康課程指導綱要》（以下簡稱《浙江省綱要》），從“學、練、賽”一體化教學的思路出發，設計水平三《田徑：有一定難度的跳躍活動》大單元教學計劃。

一、“學、練、賽”為運動技能發展奠定基礎

運動技能的形成和掌握需要一個延續的過程，要經歷泛化、分化、自動化運用的過程，這個過程需要以充足的練習時間和學練環境作為保障。而“學、練、賽”一體化教學可有效引導學生對技術動作的整體把握，強化所學技術動作在生活情境或實戰比賽中的運用。依據《課程標準（2022年版）》，參照《浙江省綱要》提出的“學練三個一”為一節課的“學、練、賽”一體化教學提供了落地載體，即1個單一身體練習、1個組合練習和1個游戲或比賽，三者內部要素間是相互聯系、相互影響、遞進發展的關系，既是在學中練、在練中賽，也是以賽促學、以賽促練。“學、練、賽”一體化教學的最終指向均為動作技能的“學以致用”，三者形成的遞進結構協同推進運動技能的形成。從學生發展的角度出發，“學”是基礎，是對解決疑難問題的感知；“練”是橋梁，是從初步感知到思維發展的進階生成；“賽”是運用，是學生產生“由此及彼”思維的遷移。感知（學）、生成（練）、遷移（賽）既是對運動技能掌握的測評和反饋，也提高了所學動作的運動技能和體能，實現“用教材教”的教學理念。

二、“學、練、賽”為教學內容結構化提供依據

“學、練、賽”設計為教學內容提供了遞進內容，每堂課都應讓學生進行多種技術的動作學練，參加形式多樣的展示或比賽，增強知識點之間或動作技術之間的有機聯系，促進學生學習和掌握結構化的知識和技能，“學、練、賽”一體化教學設計能較好地凸顯結構化特征。學：以單一身體練習為課時內容，引導學生從不會到會學，從初步學會到真正掌握技術動作；練：以組合練習為教學拓展，從單個動作到組合動作，激發學生從會學到會練，讓學生在更為復雜的組合學練環境中提高動作；賽：以游戲比賽為突破口，倡導學生從會學會練到會用，讓學生將所學技術動作運用到真實的比賽情境中，享受運動帶來的樂趣。以單一身體練習為載體的組合練習和游戲比賽設計，呈現了教學內容的結構化特征。以本單元第10課時《有一定跳躍難度的運用方法3：跳過一定遠度和高度的障礙跑》為例，以跳過一定遠度和高度的障礙跑為單一身體練習，以鉆＋跨＋跳過不同障礙物為組合練習，以過障礙接力跑比賽為比賽。三者之間將零散的知識以一定的規則進行組合，通過比賽的形式，使之整體化、結構化。

三、“學、練、賽”為評價提供參考

《課程標準（2022年版）》指出：通過多樣化的學習評價，促進學生達成課程目標，發展核心素養。評價是大單元精準有效落實的前提，在“學、練、賽”一體化視角下通過對運動能力的發展、健康行為的形成、體育品德的養成3個方面內容的評價，采用過程性評價、結果性評價以及表現性評價等方式，構建“學、練、賽”視角下的評價體系，促進大單元目標達成。

1.預設“關鍵問題”，優化學練賽內容

“學、練、賽”視角下的評價應指向核心素養，以能力發展為導向。單元設計中的“關鍵問題”旨在以問題解決為突破口，實現評價指標從“動作技術”到“能力發展”的進階。“關鍵問題”的提煉要創設符合項目特征情境，讓學生在真實的環境中學會判斷、思考問題，培養解決問題的能力。因此“學”和“練”的評價要以“會用”“會賽”為導向，過程中注重學生健康行為、體育品德的養成。以本單元第17課時《有一定跳躍難度的運用方法4：助跑起跳＋多種形式的支撐跳躍過障礙》為例，“關鍵問題”為合理地過障礙的方法，并要求學生學會判斷和思考，根據不同高度的障礙物選擇合理的方法，控制自己的力度和方向，這個過程中合理選擇既有對自身能力的合理評判和安全意識的體現，也包含過程中的果敢等品質。此外，評價要注意明確指標，根據“學、練、賽”3個部分關鍵問題的側重點靈活轉變評價指標。如，學的環節側重于技術動作的質量，練的環節側重于體能的發展和技術動作的鞏固提升，賽的環節側重于比賽運用和解決問題的能力。

2.明確“學練標準”，優化評價方式

“學練標準”的有效制訂，能促進每一節課在“學、練、賽”環節的精準落地。本大單元“學練標準”的制訂從兩個方面入手，一是通過任務單形式，讓評價可視化，學生能明確練習內容、要求等。如，在單元第5課時的設計中，“學、練、賽”3個內容環節分別對應直線助跑跳過一定遠度的障礙物——折返跑與跳躍的組合練習——比比誰跳得遠3個內容，采用任務單的方式開展小組合作學練，帶著提出的3個問題探究：你能創造多少種方法？你是如何快速完成任務的？你獲勝的訣竅在哪兒？并提出具體標準。二是在每個“學、練、賽”內容上，通過練習次數、動作規格、動作要求等進行可測化操作。如，單元第5課時的學練標準描述為：學：以小組為單位，每組創造過障礙物方法，2min時間內完成多的組獲勝；練：高抬腿10次，不碰到兩層小墊子，完成5次；開合跳5次，跳過小墊子，雙腳落地緩沖，完成6次；賽：遵守游戲規則，不踩起跳線，每名學生挑戰6次，最遠者獲勝。在這個可測化的過程中，要注意評價內容設計的多樣性和注重學生的表現性，不僅從次數、高度、遠度等運動能力表現入手，更要從是否遵守規則、是否堅持等維度觀察并結合單元、課時目標設計的內容進行有機結合。

四、單元和課時說明

依據《課程標準（2022年版）》，指向學生核心素養培養，通過4個步驟：梳理小學階段跳躍內容—確定大單元主題—構建大單元學習目標—制訂結構化大單元教學內容及評價任務，最終形成水平三（六年級）《田徑：有一定難度的跳躍活動》大單元（附件1）。本大單元共18課時，緊扣學、練、賽3個維度，采用2∶11∶5的比例，凸顯多樣練和善運用。設計“學”技術維度2個課時，主要是蹲踞式跳遠和跨越式跳高2個技術動作的學習，體會直線助跑和斜線助跑進行跳躍的不同方法（附件2、附件3）；設計“練”體能維度11個課時，主要通過多種形式、一定難度（高度、遠度等變化）幫助提高蹲踞式跳遠和跨越式跳高技術，如第5課時助跑跳過一定遠度的障礙物（附件4），第6課時助跑跳上一定高度的障礙物（附件5），體能維度其他課時計劃不再展示；設計“賽”運用維度5個課時，主要體現學生跳躍能力在生活及其他項目中的運用，如第14個課時助跑起跳＋搶籃板球（附件6），第15課時助跑起跳＋跳上單杠成正撐（附件7），運用維度其他課時計劃不再展示。

附件1：

水平三（六年級）《田徑：有一定難度的跳躍活動》大單元教學設計

一、設計思路

本單元為水平三（六年級）《田徑：有一定難度的跳躍活動》，主要以“蹲踞式跳遠”“跨越式跳高”2個內容為載體，在有一定難度的助跑起跳練習中，進一步發展學生跳躍能力和體能。水平一跳躍主要以基本運動技能的移動性技能動作為主，通過方向、距離、速度等多種變化發展學生跳躍能力；水平二跳躍主要從專項運動技能角度出發，在水平一的基礎上突出趣味性和多樣性，做出在降低難度的情況下的田徑類跳躍項目的基本動作和簡單組合動作，并運用于跑、跳、投等游戲比賽中，發展學生的跳躍能力及爆發力、耐力等體能；水平三的跳躍是在水平二的基礎上，通過結合多種形式的助跑，進一步提高動作難度，掌握田徑跳躍項目的基本運動技術，并運用于游戲比賽和其他項目中，進一步發展跳躍能力及協調、靈敏、力量等體能。水平三的跳躍關注點側重于學生在助跑方式、助跑角度、起跳力度、起跳時機等因素的運用和把控，更關注學生思維上的選擇和判斷，同時在教法、學法上更關注自主探究、完整學練、組合學練和項目遷移的滲透。

二、教材分析

水平三（六年級）《田徑：有一定難度的跳躍活動》是田徑跳躍專項運動技能學習內容之一，是在水平二“基本的跳躍活動方法”基礎上的進一步學習。其重點在于通過多種形式的助跑跳躍類內容學習，進一步提高學生助跑向跳躍的轉化銜接能力，提高學生空間意識、方向意識、高度意識、遠度意識、控制意識。通過學習，幫助學生提高助跑與跳遠、助跑與跳高的銜接能力，掌握技術動作，激發學生的挑戰精神、探究能力以及小組合作的能力。

三、學情分析

通過水平二的學習，學生已經具備基本跳躍的活動方法（如連續直膝跳、連續單腳跳、助跑摸高等）。但在助跑與跳躍的銜接上、助跑起跳的方式上、騰空動作的控制上仍然存在明顯的不足。五、六年級學生正處于速度素質、空間感知素質發展的敏感期，同時也是平衡能力的修復期，在小組學習中能夠比較技術動作的優劣，同時能夠用自己的語言表達。在有一定難度的跳躍活動方法和學習中，部分學生對高度、遠度具有積極的挑戰欲望，同時部分學生存在著畏難情緒。在教學中我們需要做到循序漸進、分層教學，需要注重跳躍練習方法的多樣化和跳躍落地保護能力的提升。

四、核心任務

有一定難度的跳躍活動的動作連貫性及達到一定的遠度、高度。

五、單元目標

1.能夠說出有一定難度助跑跳高和跳遠動作的技術結構、動作名稱與動作要領，知道基本鍛煉價值和運動中的安全常識。

2.能在有一定難度的不同方向快速助跑后做出各類跳躍動作；表現出助跑與起跳銜接的連貫性，并借助跳箱、皮筋、體操墊等各類器材，展示出一定遠度和高度的正確的跳躍姿勢，提高跳躍運動能力，發展下肢爆發力及靈敏、速度、協調等身體素質。

3.培養勇于挑戰、樂于展示、超越自我的品質；提高自主學習與合作探究能力，增強相互合作的團隊意識；學會分析自我，選擇適合自己的動作難度及鍛煉方法。

六、單元課時

水平三《田徑：有一定難度的跳躍活動》的大單元教學中18個課時內容呈現（表1）。