以多文本為引領 提高閱讀能力

王玉鳳

近年來，多文本閱讀這一理念逐漸應用于語文課堂，與傳統的單篇精讀教學有所不同，多文本閱讀是將題材相同或同一作者撰寫的文章組合在一起，引導學生在有限的課時內完成多篇文本閱讀，這就需要學生快速、準確地掌握文本中的信息和大致內容，長此以往，學生的閱讀能力自然可以得到提高。多文本閱讀的開展可以促進傳統閱讀教學的改革，對提升學生的語文素養、拓寬學生的閱讀面、強化其閱讀技能有著不可估量的作用。基于此，本文立足于教學實踐探索，論述了多文本閱讀提升小學生閱讀能力的策略。

一、多文本閱讀的理論概述

（一）多文本閱讀的主要特點

1.主體性。

主體性是指在開展多文本閱讀教學活動時，教師必須充分考慮學生的主體需求和發展特點，彰顯學生在課堂上的主體地位。比如，根據本班學生的學情、已有經驗和興趣點來挑選合適的文本；采取適合學生的指導方式，通過多樣化的教學方法調動學生對多篇文本主動建構的熱情，讓學生在課堂上保持活躍的思維狀態，全身心地投入閱讀活動，從而激起學生的主動性。

2.交互性。

交互性是指學生與多篇文本、同伴以及教師之間的交流與互動，主要體現在以下方面：第一，與多篇文本的交互。通過對多文本的閱讀和剖析掌握其中的主要內容，促進學生閱讀能力的提升；第二，與教師的互動。教師需要巧設問題，讓學生在問題的驅動下獲得思維的發展；第三，與同伴之間的交互。教師需要組織小組探究活動，讓學生的思維在小組交流中碰撞與發散，從而推動其思辨能力的發展。多文本閱讀的這一特點讓具體的教學更生動。

3.思辨性。

思辨性是指教師在開展教學時，帶領學生對多文本中有疑惑的地方進行建構，發揮教師的引領作用，推動學生辯論和深度思考，經過“抽絲剝繭”，最終達成共識。在此過程中，師生要共同對文本內容、故事情節或內涵進行辨析，打造一個開放、寬松的探究氛圍，讓學生圍繞某個“點”展開多角度、多層次分析，最終得到答案，從而促進學生閱讀水平和思辨能力的提升。

（二）多文本閱讀與單篇閱讀的區別

1.教學模式不同。

單篇閱讀通常以某一篇課文為主，教師精講其中的段落和句子，而這些課文都是經過專家認真挑選的，因此這類精講單篇課文有著一定的相似性。單篇閱讀教學中，教師習慣“咬文嚼字”，要求學生把握文中的字詞、語句等基本內容，在此基礎上探究文章的主旨思想。而多文本閱讀中的文本既有相同點，也存在不同點，這些不同點主要體現在文章的觀點、故事情節、文本結構等方面，更注重學生個人閱讀，而不是教師的“精講”。

2.教學主體不同。

單篇閱讀以教師的“精講”為主，注重單向為學生傳輸課文的有關知識，每時每刻都被教師所把控，而學生更多的是處于被動接受的狀態，按照教師的要求完成一個個閱讀任務，不利于學生主體性的發展。而多文本閱讀倡導學生擁有課堂學習的主動性，讓學生成為閱讀學習的主體，教師則扮演指導者的角色，必要時為學生提供幫助，如策略、方法的指導等，讓學生自主探究、把握文章內容，在此過程中，學生的閱讀能力得到最大限度的提升。

3.教學評價不同。

單篇閱讀通常以試卷的形式來評價學生對閱讀知識的掌握程度、判斷學生閱讀水平的高低，更側重于對學生基礎知識和理解能力的考查，而且試卷中的大多數題目與文章主旨內涵相關，解題思路大同小異。而多文本閱讀教學更強調學生對不同文本的看法和理解，倡導讓學生對不同的文章進行思考和辨析，使其從多個角度進行探究，注重學生思維的發散，對培養學生的批判意識有重要作用，同時倡導自評、互評相結合，使學生展示自己的成果、傾聽別人的想法，從而優化評價的實效性。

（三）多文本閱讀的優勢分析

1.有利于信息整合。

多文本閱讀在很大程度上可以開闊小學生的視野，增強其對各種信息的理解，主要是對不同文章中涵蓋的信息進行比較、整合與分析，刺激學生的個體思維，化繁為簡，形成對多文本的整體把握，讓學生獲得分析和處理信息的關鍵能力。

2.有利于激發興趣。

多文本閱讀的優勢在于教師可以為學生創設舒適、開放的閱讀情境，讓學生從以往的“被動接受”向“主動建構”轉變，促使學生對多篇文本進行閱讀、分析與思考，體會到閱讀的樂趣，激發學生對多文本閱讀的興趣，改變其以往對閱讀課消極和抵觸的情緒。

3.有利于訓練思維。

與單篇閱讀的方式不同，多文本閱讀更強調多個文章之間的內在聯系，需要學生對多篇文章進行比較、梳理和分析，在此過程中，學生既要獨立思考，也要與教師和同伴交流，在交流過程中進行思維碰撞，最終形成一致的見解。在閱讀探究中，可以激活小學生的個體思維，使思維由淺至深地發展，從而達到訓練思維的目的。

二、多文本閱讀提升小學生閱讀能力的策略

（一）圍繞學生情況，科學確定議題

學生是一切學習活動的主體，議題的確定必須以學生為中心，教師要根據本班學生的學情選擇合適的和具有討論價值的議題，保證議題可以激發學生的好奇心，使學生帶著較高的熱情投入接下來的多文本閱讀。如果議題比較乏味，是很難調動小學生的探究熱情的，所以教師確定議題時必須考慮學生的實際情況，根據小學生身心發展特點來確定議題，保證議題符合學情。

小學階段的學生有著較強的想象力，對神話故事有一定的好奇心，統編版四年級教材中的《盤古開天地》《精衛填海》和《普羅米修斯》等課文可以很好地調動其閱讀興趣。教師針對學生的主體興趣設置了一個極具探討價值的議題——“感受神話故事中的人物形象”，將其作為議題實施多文本閱讀教學，一方面可以滿足學生的好奇心，另一方面可以讓學生對神話類的文本進行加工，使其了解神話中的英雄人物，在閱讀過程中勾畫描寫人物形象的語句或段落，從中提煉英雄人物的相同點；通過對比和分析，體會神話類文本中人物形象的特色，從而豐富學生的語文知識積累。

（二）課內課外結合，精心選擇文本

在講授課內某一篇文本的過程中，教師要適當結合課外文章進行補充，充分挖掘課外有關的文本資源，進一步開闊小學生的學習視野，使其可以在課內外結合的多文本閱讀中獲得語言知識，提高閱讀水平和思維能力。多文本閱讀教學是對以往單篇教學的有效補充，語文教材是開展群文閱讀的必要載體，教師要立足于現行的教材，在從課內選擇經典作品的基礎上，適當地從課外引入文本，以開闊小學生的視野。

例如，在組織學生學習統編版四年級上冊《普羅米修斯》一課時，教師及時把握本班學生的興趣，從課外選擇了《哪吒鬧海》《孫悟空三打白骨精》和《卡德摩斯戰毒龍》三篇文本，組織學生在課堂上進行閱讀。教師以猜故事名稱的方式導入文本，教師說出前半句，讓學生猜出故事的名字，如“三過家門而不入”對應的故事是《大禹治水》；“拉弓射箭”對應的是《后羿射日》；“八月十五，仙藥，翱翔”對應的神話故事是《嫦娥奔月》……教師引領學生對多文本中的故事人物展開探討，一方面可以開闊小學生的視野，另一方面可以促進學生對神話類文章的理解，使其了解這類文本描述人物形象時的特點。

（三）巧妙設計問題，促進集體建構

提問是推動小學生對多篇文本展開思考、發展學生語文思維的有效途徑，如果教師可以在多文本閱讀中提出高質量的問題，就會引發學生對多篇文本的思考，學生通過自己的分析在原文中尋找答案，對鍛煉其思維有著重要作用。因此，教師要針對多篇文章的內容、表達手法或思想情感進行提問，讓學生在問題的驅動下進行深層次思考，打開思路，增強對多篇文本內容的理解。

例如，針對《普羅米修斯》這篇文本，教師結合本班學生的實際水平設計了一連串的問題，引發學生思考：

（1）讀完這篇文本后，你認為文中的普羅米修斯是一個怎樣的人？

（2）請你在文中勾一勾、畫一畫，找出描寫他的句子，分析他有著怎樣的形象。

（3）你能用“我感覺他是（ ）樣的，我從（ ）這些句子中感覺到的。”模板來回答嗎？

（4）請與同桌共同思考、交流，總結這個人物形象的特點。

教師巧妙設計問題，讓學生在作品中尋找相應的答案，啟發學生的個體思維，促進學生對作品進行集體建構。在核心問題的引領下，學生逐步深入探索神話故事的主人公形象，有利于打破以往“我講你聽”模式的弊端，讓學生對神話人物形象的認知更立體、更深入。在此基礎上，教師引出其他文本，讓學生采取自己喜歡的方式閱讀《哪吒鬧海》《孫悟空三打白骨精》和《卡德摩斯戰毒龍》，并畫出描寫人物的句子，從而把握人物的形象特點，并完成表格，如表1所示。

（四）組織梳理總結，最終達成共識

在梳理總結的過程中，教師必須尊重每一位學生的思考和認識，允許其在課堂上表達自己對多文本的不同見解，大膽說出自己的想法，通過對某篇文本材料“個”體的理解，逐步上升到對多文本一“類”的認識，最終達成共識。可以說，每個學生的觀點是否相同并不重要，重要的是學生在傾聽同伴闡述自己的想法時可以對比并關聯自己的看法，再次深入思考，最終形成對多文本的深層認知。

例如，在學生合作完成表1的填寫后，教師讓學生分析這四篇文本中的人物有哪些共同特征。有的學生認為：“這些文本中的人物都有著激昂的斗志和超凡的能力，有著常人沒有的英雄氣概。”有的學生對人物的共同特點進行梳理并發言：“我覺得不管是哪一篇文本，都塑造了一個非常鮮明的人物形象，讓我們能夠記住他，這些人物都是人民愿望的理想化。”還有的學生大膽表達自己的認識：“我覺得這些人物最主要的特點就是他們不會殘害人類，而是會給人類謀福利，有著高尚的犧牲和奉獻精神。”通過梳理和總結，學生最終達成對神話故事人物形象的共識，形成對多文本的深層理解，鍛煉了學生的文本分析能力和閱讀能力，從而提升了學生的閱讀素養。

三、實施多文本閱讀教學的要點總結

（一）布置任務，學會閱讀

教師要針對本班學生的情況設計具體的閱讀任務，讓學生在教師的指引下，圍繞所設置的任務對多文本進行自主探究與合作交流，在完成一個又一個任務的過程中實現對語文知識的全方位建構。當然，教師要圍繞本班學生既有的認知水平設置多樣的、難度適宜的任務，確保其在任務的驅動下主動學習知識、積累豐富的學習經驗。

（二）相互交流，學會表達

在多文本閱讀教學中，教師應引導學生相互交流自己的想法，在交流過程中學會如何準確地表達自己的看法。合作探究活動是讓學生快速解決問題和發散思維的重要途徑，學生與同伴合作解決問題能夠提高多文本閱讀效率。因此，教師要為學生提供更多與同伴交流的機會，鼓勵學生與組內成員合作完成任務，積極表達自己的觀點，在不斷質疑和探究中實現對多文本內容的建構。

（三）巧設問題，學會思考

問題的創設是多文本閱讀教學中不可或缺的一個關鍵環節，通過這一方式能夠引發學生對某個“點”的質疑與思考，激活學生的大腦思維，提高學生的課堂參與度，促使學生結合自身所學來分析、判斷和解決問題，從而幫助學生更好地掌握知識點，優化多文本閱讀教學的整體效果。因此，教師要當好問題的“構建者”，設置問題時必須考慮本班學生的實際情況、閱讀基礎以及認知水平，提高問題與其認知程度的匹配度，這樣才能引發學生積極思考，使其養成樂于思考的良好習慣。

四、結語

綜上所述，多文本閱讀是對傳統單篇閱讀教學的革新，可以擺脫傳統教學的局限性，促進學生閱讀水平的有效提升。語文教師要遵循“以學生發展為本”的基本原則，在準確把握學生思維發展總體狀況的基礎上，科學、合理地組織多文本閱讀教學活動，有意識地為學生提供自主建構與合作探究的機會，促使其對多篇文本內容進行整體把握，充分鍛煉學生思考、概括以及文本分析能力，最終優化閱讀質量和效果。

注：本文系2021 年河南省中小學多文本閱讀實踐研究專項重點課題“多文本閱讀提升小學生閱讀能力的策略研究”（項目編號：dwbyd21020201）研究成果。