研學旅行的實踐誤區及其超越

張姜坤 班建武 _ 北京師范大學公民與道德教育研究中心

2016年教育部等11部門聯合印發《關于推進中小學生研學旅行的意見》以來，部分省市相繼推出區域性研學旅行推進實施意見。在各級政府與各級各類學校的共同努力下，研學旅行日漸成為一種常態化、制度化的教學實踐，正不斷發揮其綜合實踐育人的重要價值。但與此同時，研學旅行在實施中依然存在良莠不齊的現象。為此，直面研學旅行的實踐誤區、反思其可能原因并尋求超越之道，已經成為研學旅行實效性與品質提升的實踐必須與理論必然。

1.研學旅行實施中的現實問題

第一，簡單化：研學旅行實施的非整體性。

研學旅行實施的簡單化，首先表現為研學旅行在實施中缺乏對研學目標、研學主題的整體性設計。一方面，研學目標沒有與學校辦學理念、育人目標之間建立清晰的關聯，缺乏對辦學理念、育人目標在研學旅行中的分解。有的學校過度強調研學基地、研學路線，而忽視了研學旅行在學校整體育人格局中所能實現的具體目標，甚至出現不同年級學生共用同一套研學目標的現象。[1]另一方面，研學主題之間缺乏規劃，沒有形成一體化的內容設計。這既表現為研學旅行不同主題之間缺乏連續性與區分度，也表現為在同一主題內部缺乏層次性。部分學校雖然已經形成了固定的研學傳統，但科技與文化體驗、語言學習等不同研學主題之間的育人關系有待進一步理順[2]，而同一主題內部，不同研學項目也存在著不同程度的簡單拼湊問題。[3]

研學旅行實施的簡單化，還表現為研學旅行在其實施過程中缺乏彈性與復雜性。一方面，研學旅行在其實施過程中過于強調“執行”研學方案，而較少地將研學旅行的實施同學生特征等因素深度結合。部分教師在研學旅行中僵硬地執行教學程序，在方式上偏重傳統的講授方式，不會甚至不敢給學生自我探究、小組合作的機會。[4]另一方面，研學旅行在實施中缺乏多元化與綜合性的評價。從評價內容來看，現有評價對知識、技能等方面的關注較多，而在團隊合作意識與能力、問題解決能力等核心素養方面的評價還未充分展開。[5]

第二，外在化：研學旅行實施中主體缺位。

研學旅行的外在化，首先表現為研學旅行在實施中沒有真正從學生實際出發，缺乏對學生差異性發展訴求的足夠尊重。一方面，研學旅行的實施缺乏基于校情的設計。由于不同學校存在辦學差異，研學旅行應該結合學校現實條件而具體展開。然而，部分學校在進行研學規劃時，往往基于一種含混不清的、一般性的學情分析，缺乏對學生情況的實證性研究，也疏于對研學方案的適切性論證。[6]另一方面，研學旅行的實施缺乏基于學情的設計。由于學生知識基礎、個性特征及學習偏好等方面的差異，同一學校的研學方案在具體實施過程中也應有所偏重。然而，在具體教學過程中，部分教師往往重視具體研學目標的完成情況，缺乏綜合學情、教學境遇進行差異性、生成性教學的意識。[7]

研學旅行的外在化，還表現為研學旅行的實施并沒有成為教師的主體性行為。一方面，表現為教師被動地參與研學規劃。部分中小學在研學規劃中，過于依賴上級主管部門以及相關研學基地。[8]這在一定程度上限制了教師參與學校研學旅行整體規劃的機會。另一方面，表現為教師在研學過程中缺乏對自我角色的清晰認知。部分教師在研學旅行中，讓渡自己的教學權利，缺乏對相關參與者的引領，反而僅僅將自身定位于紀律管理者、安全監督者、聽眾等，造成了主體性的缺位。[9]

第三，區隔化：研學旅行實施中“學”與“行”的割裂。

作為一項研究性學習與旅行體驗有機結合的實踐活動，研學旅行既要有教育性的“學”，也要有趣味性的“行”。否則，便容易陷入區隔化的困境。

從目前國內研學旅行的具體實踐來看，研學主題選擇主要表現為兩種形式：一種是從課程需要出發，一種是依據主題確定的。

基于課程的研學旅行，目的在于通過教材內容與研學旅行的聯系，幫助學生在更加真實、生動的情境中理解學科知識，甚至通過提供真實的情境幫助學生體驗學科知識。例如，根據小學語文教材中“世界遺產”的單元主題，可以設計“中國北京世界遺產探秘研學旅行”的課程。[10]基于課程的研學規劃，使研學旅行同學生的學校學習生活保持緊密聯系的同時，也極易導致研學旅行“重學輕行”的問題。有的學校以促進學習為研學旅行的基本出發點，在進行研學設計與教學過程中，強調學生的知識學習，使研學旅行成為學科教學的附庸。[11]

基于主題的研學旅行，其目的在于通過研學旅行促進學生某些核心素養的發展。例如，紅色革命文化類的研學旅行，可以幫助學生更加真切地感受中國近現代革命道路、感受歷史傳統，促進社會主義核心價值觀入腦、入心。然而，基于主題的研學旅行在實施中也常常面臨“重行輕學”的風險。有的學校在選擇研學主題時，往往優先考慮研學基地、研學資源等因素，缺乏對研學主題的教育性設計；在教學過程中，出現了導游“一言堂”、學生奔波于多個景點的現象。[12]而這削弱了研學旅行在價值培養、知識傳遞等方面的價值，致使研學旅行的教育效果僅僅停留在學生感性體驗階段，而無法由此上升為理性思考。

2.研學旅行實踐誤區的原因探析

導致研學旅行實施誤區的原因是多方面的，既有理論研究缺位、社會保障欠缺等外在因素，也有研學旅行中“人”的原因。在現有研究中，已經普遍注意到“人”這一要素對研學旅行效力提升的影響，但對研學旅行中“人”這一要素的關注，不僅需要在一般意義上予以討論，還必須看到在研學旅行這一制度性教育實踐下具體的個人。

第一，研學參與者行動力的隱退。

從國家政策文件提供合法性保障，到地方出臺區域性指導實施意見、開展試點，再到學校內部的具體落實推進，研學旅行的實施表現出鮮明的科層化的管理與運作特征。作為“非人格性”的研學機制，在保障研學旅行免受個人主觀意志左右的同時，也因其過度強調教學組織的功能與效率、排斥與教學活動無干的私人感情與價值觀念，導致了研學參與者的集體無意識。

“制度的存在意味著人類行為受到預定模式的限制。”[13]研學旅行的制度化在保障其順利推進的同時，也使研學旅行中的個人往往以一種特定角色的身份被識別，以服從并服務教學秩序為優先選擇。這意味著參與者在進入研學旅行這一特定場域時，往往需要擱置個體的私人情感、動機、欲望等因素，以完成研學旅行的教學任務為優先考慮，而非以對研學旅行自身正當性的反思為首要選擇。這使得研學參與者往往將研學旅行視為一項簡單的行政事務，簡單采用“命令-服從”式的推進方式；教師將組織實施研學旅行視為一種學校要求，往往采取程式化的教學方式以及單向的管理與評價方式。這無疑造成參與者對研學旅行理解的表面化、淺層化，使研學旅行無法同學情、校情、教師發展建立深度的聯系。

研學旅行是公共性的教學活動，植根于學校公共生活并構成了學校公共教學生活。在此種意義上，研學參與者需要為這一公共性教學事件負有責任。然而，制度化生活所帶來的一個重要的結果，是集體責任取代個體責任，即集體是教學責任的承擔者。在“非人格性”制度的規訓等因素的綜合作用下，研學參與者往往陷入一種從眾行為。雖然這為研學參與者提供了一種安全感，但從眾行為進一步削弱了研學參與者的理性認識與專業判斷。例如，研學導游僅僅是按照研學基地預設的教學內容進行無差別化的教學，專注于“走流程”，而較少反思研學內容設計與自身的講解方式。這也導致研學參與者僅僅局限于自己的活動領域與工作職責，彼此孤立地進行教學，使得不同參與者之間缺乏對話與交流，無法形成專業互信與育人合力，致使研學旅行這一公共性的教學實踐淪為一種形式上共同教學的實踐。

第二，教師教學思考的遮蔽。

教師是研學旅行實施的主體，教師關于研學旅行的教學思考，表征著教師在研學旅行中的主體地位，也影響著教師的研學參與。“教學思考意味著教師不斷地理解自己的教學，認識自己教學中的沖突和危機，感受和體驗自己教學的價值和意義。”[14]在當下研學旅行制度化、常態化實施的境況下，研學參與者的集體無意識會取消教師個體的教學思考，導致教師無法有效感受研學旅行的價值與意義，無法依據具體的教學境況來認識研學旅行中可能出現的危機與沖突。

教師在研學旅行中的教學思考不是憑空產生的，而是以教師既往教學生活所形成的經驗與判斷為基礎。而當教師陷入到一種集體無意識的狀態時，這些以往的教學經驗便不能被適時地處理與反思，使教學偏見逐漸取代教師的教學思考。在諸多教學偏見中，有一類教學偏見是有其時代局限性的，且伴隨教育實踐的發展正在被逐漸糾正。例如，“教師是課程的執行者”便屬于此類偏見，且伴隨新課改的進行被逐漸修正。但一旦缺乏對這類偏見的反思，教師便極易將這類教學偏見帶入到教師的研學參與中，而這也在一定程度上影響教師將研學旅行視為一種主體性教學行為。還有一類偏見是源于某些教學偏見長期無法得到修正與糾偏，逐漸僵化為教師心底不可觸及的教學依賴。這類偏見更加隱晦、微妙，甚至以一種非偏見的形式呈現出來。比如，“以學生為中心”是教學活動的基本出發點，也是教學活動基本的倫理規約。而研學旅行的設計與實施無法重視學生的主體性與差異性，反映的便是“以學生為中心”并沒有成為教師心中基本的教學律令。

教師教學思考的遮蔽，使其缺乏對研學旅行具體教學境遇的考察。一方面，表現為教師缺乏對研學旅行自身特殊性的關照。例如，研學旅行具有鮮明的實踐特性，但這并不等同于將學生帶出學校、帶入生活場景就算是研學旅行。在研學旅行中重視實踐路線、實踐基地而忽視育人目標、輕視育人設計的簡單化做法，恰恰是對研學旅行實踐屬性的忽視。另一方面，表現為缺乏對研學旅行開展的現實情況的把握。無論是研學主題的選擇，還是研學方案的規劃，都過于倉促與隨意，缺乏對學校真實育人問題的收集與論證。這也是當下有些研學旅行在實踐過程中脫離學生實際、流于形式的重要原因所在。

3.研學旅行實踐誤區的可能超越

在研學參與者“習以為常”的研學生活中，極易隱匿著研學旅行實踐誤區的根苗。而對研學旅行參與者集體無意識的反思，也正是在尋求超越研學旅行實踐誤區的可能路徑。

第一，聚焦問題：重拾研學參與者的行動能力。

聚焦育人“真”問題，構建基于問題的研學旅行，是超越研學旅行實踐誤區的現實基礎。

聚焦育人“真”問題，意味著研學旅行需要基于理性把握真實的學校育人問題。由于對研學旅行的認識不足、理解偏差，加之各級各類教育行政部門對學校研學工作的評價規制，以及學校對研學教師的管理驅動，研學旅行往往遠離或脫離學生發展的現實需要，陷入一種“無問題”的困境。為了克服“無問題”的困境，需要研學參與者開展基于證據的實證研究，努力使研學旅行契合學生發展、學校發展的現實需要。對教育管理者而言，要有明確的校情意識，即對學校生源情況、師資情況、學校發展現狀、社會資源等因素進行總體性把握。對教師而言，要不斷強化學情意識，了解學生現有知識基礎、學習偏好、個人興趣特征等，探索并發現學生發展中已經出現或可能出現的具體問題。通過對學情、校情的綜合分析，得出真實的育人問題，并以此為基礎論證研學旅行在解決這一問題上的可能性、可行性與必要性。如果是選擇第三方機構來承擔研學方案設計、資源調控或組織教學的任務，真實的育人問題也理應是且必須是學校與第三方機構合作的現實基礎，相關研學活動都要圍繞育人問題展開，并最終服務于學校育人問題的解決。一旦研學旅行方案脫離學校真實的育人問題，只能造成學校研學方案體系龐雜、育人指向性不明等問題。

聚焦育人“真”問題，意味著研學旅行要有明確的方向意識。基于不同的教育價值觀念，可能會發現不同的學校育人問題。研學旅行本身也不是價值中立的實體，而是價值判斷與價值選擇的結果。這意味著在進行研學旅行規劃之初，就需要對可能出現的各種價值觀念進行比較、分析與判斷，尋求一種價值共識。為此，學校需要搭建教師之間、教師與學生之間、學校與研學機構之間、學校與家庭之間對話的平臺，構建多方對話的渠道與機制，尋求研學旅行不同參與者之間對話與交流的可能。這既是因為，各種價值觀念之間的對話，有助于消解單一價值所帶來的價值偏執與價值獨斷；也是因為，價值觀念的多元與分化是一個基本的社會事實，研學旅行所追求的價值共識是建設性的而非獨斷的、單一的。

在事關研學旅行的各種價值觀念中，有一種觀念處于核心位置，即研學旅行的目的不是培訓與休閑，而是為學生提供自我發展所需要的條件與動機。這既是教育最根本的價值指向，也是研學旅行所遵循的基本倫理規約。在此種意義上，研學旅行在根本意義上指向學生的啟蒙，就是在一切事物中公開地運用自己的理性[15]。而這意味著研學旅行應該給予學生自主和自我意義實現上的自由，即讓學生在研學旅行中、在研學旅行方案的設計中真正發揮主體性與自由。

第二，反思教學先見：重塑教師教學思考。

教師是研學旅行走向實踐、走向學生的中介與橋梁，為了克服教師的教學偏見，使其切實成為改善研學旅行實踐誤區的積極力量，需要重塑教師的教學思考。

重塑教學思考，需要教師保持對自我教學先見、教學慣習的反思。這既要求教師對教學生活中具體的教學偏見、教學慣習進行反思，也要求教師從根本上反思自身的教學主體性。

就教師對自身教學偏見、教學慣性的反思而言，一方面，需要教師對自己基本的教學觀念進行反思。其中一個最核心的觀念，便是“他者觀念”，即堅持學生在研學旅行以及全部教學活動中的主體地位。這就要求教師在進行研學旅行教學之前，要進行學情分析，了解學生原有的知識結構、個人偏好、興趣特征等；重視差異性的教學設計，為學生在學習內容、學習過程等方面提供多種選擇的機會。另一方面，需要教師重視對自身知識結構、教學經驗的反思。研學旅行作為一種有別于傳統學校教學的教育形式，雖然其具有教學的一般性與普遍性，但這種普遍性有其自身獨特的實現形式。這要求教師不能僅僅運用自身現有的經驗來理解、分析、開展研學旅行。就教師對自身教學主體性的反思而言，關鍵在于教師強化對其作為研學旅行建設者與實施者雙重身份的體認。一方面，需要教師轉變觀念，以主體身份理解研學旅行這一教育事件的意義與價值，強化身份認同。另一方面，也需要學校擴充教師參與研學規劃的自由，切實做好教師研學素養的培養提升工作。

重塑教學思考，是在具體教學境遇中作出價值選擇的過程。這既要求教師從其服務對象出發，從育人的根本價值立場追問研學旅行的教學活動，也要求教師從自身出發，保證自我價值選擇的共通性。

一方面，教師需要從學生發展實際出發，結合具體情況考慮如何取得最大的育人效果。這意味著教師要超越同一性的研學教學的規劃設計，重視差異性的教學設計。“差異性教學最基本的含義是：‘打亂’一刀切的課堂教學現狀，使學生在攝取知識、理解概念和回答問題時能有多種選擇。”[16]這就要求教師在進行研學教學規劃時，為學生提供差異性的內容選擇、多元化的教學互動、復合性的教學評價。與此同時，研學旅行的差異性教學設計，也意味著開放式的教學過程。這就意味著教師需要對研學旅行中可能出現的“異常因素”“非尋常情況”的肯定與關照。當研學旅行在其開展中，異化為一種“產品塑造”的基本形式，促進學生發展也就異化為一種工具性的話術。

另一方面，教師需要從主體責任出發，在對話與交往中作出公共性的價值選擇。換句話說，為了使教師的教學思考不是一種私人偏好，而是一種共同選擇，教師在教學思考時必須訴諸公共理性。公共理性就是“把我們和他人協調為一個共同體，使我們成為這個共同體的成員，并使我們能夠相互交流某種私人感官所給出的東西”。[17]雖然研學旅行體現了情境的復雜性、內容的多樣化，不同參與者之間的分工、立場也各有差異，但正是基于對研學旅行這一教育實踐的共同關心，教師得以將自己放在他者的位置上、考慮到研學旅行中他者立場，并透過他者的立場反思并審視自我的價值選擇，使自己超越一種獨白與自我感覺的糾纏，重塑一種公共性的思考，過一種公共性的研學生活。

從個體責任反思研學旅行的實踐誤區，并非意味著放棄對研學旅行的系統與環境的反思。相反，正是在對個體責任與外在環境的雙向反思中，研學旅行才能走出實踐誤區，重新回歸其育人的初衷上來。