指向生長(zhǎng)的閱讀教學(xué)

張軍亮 陳紅

摘 要：從語(yǔ)文學(xué)科指向言語(yǔ)性的學(xué)科視角、“最近發(fā)展區(qū)”的心理學(xué)視角、學(xué)習(xí)發(fā)生的過(guò)程視角三個(gè)維度審視指向生長(zhǎng)的閱讀教學(xué)的內(nèi)涵。在此基礎(chǔ)上，厘析指向生長(zhǎng)的閱讀教學(xué)的實(shí)施思路：整體理解，要“讀懂”“讀通”；細(xì)節(jié)分析，要把握“如何表達(dá)”“為何如此表達(dá)”；拓展遷移，要關(guān)注“表達(dá)得怎樣”“還可以怎樣表達(dá)”。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文；閱讀教學(xué)；生長(zhǎng)；閱讀素養(yǎng)

本文系江蘇省“十三五”教育科學(xué)規(guī)劃2020年度立項(xiàng)課題“基于‘教是為了不教教育思想的小學(xué)語(yǔ)文生長(zhǎng)課堂實(shí)踐研究”（批準(zhǔn)號(hào)：D/2020/02/58）的階段性研究成果。

一、 內(nèi)涵闡釋

在《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典（第7版）》的釋義中，“生長(zhǎng)”，是指“出生和成長(zhǎng)，產(chǎn)生和增長(zhǎng)”，也指“生物體在一定的生活條件下，體積和重量逐漸增加”。不難發(fā)現(xiàn)，生長(zhǎng)要經(jīng)歷一個(gè)過(guò)程，即由“生”而“長(zhǎng)”。如果說(shuō)“生”源于內(nèi)力，是對(duì)內(nèi)部的掙脫及打破；“長(zhǎng)”則須借助外力，是對(duì)“生”的承繼和延續(xù)；生長(zhǎng)是內(nèi)外合力作用的結(jié)果。這是指生物體自然意義上的生長(zhǎng)，那教育中的生長(zhǎng)又有著怎樣的內(nèi)涵？盧梭和杜威都曾對(duì)指向生長(zhǎng)的教育要義予以闡述，并提出“教育即生長(zhǎng)”的著名論斷。

為何說(shuō)“教育即生長(zhǎng)”？教育是生長(zhǎng)的外因，學(xué)生自身即是生長(zhǎng)的內(nèi)因。外因指向的是教育對(duì)培養(yǎng)人的預(yù)期，是教育希望學(xué)生成為的樣子；內(nèi)因則是學(xué)生接受教育后自己想要長(zhǎng)成的樣子。教育過(guò)程中，內(nèi)外因的指向是一致的，“教育的過(guò)程，在它自身以外沒(méi)有別的目的，它就是它自己的目的”［1］。指向生長(zhǎng)的教育，旨在通過(guò)教育這一外因去喚醒和激活學(xué)生成長(zhǎng)的內(nèi)因。

杜威在提出“教育即生長(zhǎng)”觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步指出“教育就是經(jīng)驗(yàn)的改造或改組”，為教育怎樣指向“生長(zhǎng)”指明了方向及路徑。“教育即經(jīng)驗(yàn)改造”意味著知識(shí)教學(xué)只能是教學(xué)的手段而非目的，在追求知識(shí)掌握的基礎(chǔ)上，教學(xué)還須更進(jìn)一步地引導(dǎo)學(xué)生去追求所學(xué)知識(shí)與原有經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)結(jié)與融通，強(qiáng)化對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中要獲取“哪些知識(shí)”的必要審察及學(xué)生“如何獲取知識(shí)”的過(guò)程省視，以使所學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生認(rèn)識(shí)世界的新經(jīng)驗(yàn)，并最終轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)。

下面，分別從語(yǔ)文學(xué)科指向言語(yǔ)性的學(xué)科視角、“最近發(fā)展區(qū)”的心理學(xué)視角、學(xué)習(xí)發(fā)生的過(guò)程視角三個(gè)維度審視指向生長(zhǎng)的閱讀教學(xué)的內(nèi)涵。

一是語(yǔ)文學(xué)科指向言語(yǔ)性的學(xué)科視角。從某種意義上講，言語(yǔ)性是人區(qū)別于動(dòng)物的最本質(zhì)的標(biāo)識(shí)。如果說(shuō)“人”字由一撇一捺構(gòu)成，一撇構(gòu)成的是以人的自然稟賦等為基礎(chǔ)的現(xiàn)實(shí)性存在，一捺則指向人的以言語(yǔ)為基質(zhì)所包蘊(yùn)的無(wú)限可能。言語(yǔ)賦予人的，是在創(chuàng)造“理想世界”過(guò)程中的豐富可能性。閱讀教學(xué)正是師生經(jīng)由言語(yǔ)助力，由現(xiàn)實(shí)性出發(fā)去生長(zhǎng)更多可能性的過(guò)程。在此過(guò)程中，學(xué)生完成對(duì)自身作為人的價(jià)值體認(rèn)。

二是“最近發(fā)展區(qū)”的心理學(xué)視角。維果茨基認(rèn)為，“最近發(fā)展區(qū)”為學(xué)生實(shí)際發(fā)展水平與潛能發(fā)展水平之間的距離。在實(shí)際發(fā)展水平向潛能發(fā)展水平抵近的過(guò)程中，語(yǔ)文核心素養(yǎng)的生長(zhǎng)成為可能。美國(guó)佩格·格里芬和邁克爾·科爾發(fā)展了“最近發(fā)展區(qū)”理論，認(rèn)為“最近發(fā)展區(qū)”是兒童與其未來(lái)之間的一種對(duì)話，不是兒童與成人的過(guò)去之間的對(duì)話。教學(xué)的過(guò)程，即是教師指引學(xué)生在原有學(xué)力基礎(chǔ)上向“最近發(fā)展區(qū)”的邁進(jìn)、抵達(dá)與超越。在此過(guò)程中，學(xué)生由已知走向未知，由當(dāng)下走向未來(lái)。閱讀教學(xué)聯(lián)結(jié)已知與未知、當(dāng)下與未來(lái)的不是割裂的知識(shí)，而是綜合素養(yǎng)。閱讀教學(xué)要為學(xué)生向“最近發(fā)展區(qū)”邁進(jìn)、抵達(dá)和超越創(chuàng)設(shè)條件，提供支撐，引領(lǐng)學(xué)生由知識(shí)的習(xí)練走向素養(yǎng)的涵育。

三是基于學(xué)習(xí)發(fā)生的過(guò)程視角。《我們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)：全視角學(xué)習(xí)理論》一書中這樣定義“學(xué)習(xí)”：是發(fā)生在個(gè)體身上的學(xué)習(xí)過(guò)程的結(jié)果，是發(fā)生在個(gè)體身上的心智過(guò)程，是個(gè)體與學(xué)習(xí)材料以及社會(huì)環(huán)境之間的所有互動(dòng)過(guò)程。［2］由此審視學(xué)習(xí)，不僅指向結(jié)果，也指向過(guò)程以及過(guò)程中的多個(gè)維度的互動(dòng)，包括個(gè)體與其所處環(huán)境的互動(dòng)、個(gè)體之間的互動(dòng)，還包括生物環(huán)境與社會(huì)文化環(huán)境之間的接觸之中。［3］這揭示了指向生長(zhǎng)的閱讀教學(xué)，正是通過(guò)多維度的互動(dòng)和接觸，激活、重構(gòu)人的內(nèi)在稟賦和心智模式，真正彰顯閱讀的意義。

二、 實(shí)踐路徑

基于內(nèi)涵闡釋，指向生長(zhǎng)的閱讀教學(xué)，可從整體理解、細(xì)節(jié)分析、拓展遷移三個(gè)層面著力，引領(lǐng)學(xué)生由知識(shí)習(xí)練逐步走向語(yǔ)文核心素養(yǎng)涵養(yǎng)的生長(zhǎng)。

（一） 整體理解：要“讀懂”“讀通”

區(qū)別傳統(tǒng)教學(xué)的逐段分析，指向生長(zhǎng)的閱讀教學(xué)講求整體理解，指引學(xué)生直面文本語(yǔ)言，“入乎其內(nèi)”，在多維互動(dòng)中讀出文本的內(nèi)在規(guī)定性。該層面的教學(xué)，對(duì)文本表層的理解與闡釋，是學(xué)生需要抵達(dá)的最近發(fā)展區(qū)，講求“讀懂”“讀通”。

“讀懂”，即要讀懂文本，這培養(yǎng)的是學(xué)生對(duì)文本語(yǔ)言的認(rèn)讀識(shí)記及整體感知，需通過(guò)閱讀“厘清文本由語(yǔ)言組合而形成的句群、語(yǔ)段到篇章結(jié)構(gòu)及其整體營(yíng)構(gòu)的秩序與韻律節(jié)奏”［4］。“讀通”，即要讀通文本，是在對(duì)文本內(nèi)容有了大致把握的基礎(chǔ)上進(jìn)一步把文本讀通暢，需從文本的整體結(jié)構(gòu)系統(tǒng)出發(fā)，引領(lǐng)學(xué)生弄清文本部分與部分之間，整體與部分之間的內(nèi)在聯(lián)系，這培養(yǎng)的是學(xué)生對(duì)文本情境的整體觀照及綜合把握能力。

閱讀教學(xué)中常涉及的文體有詩(shī)歌、散文、戲劇、小說(shuō)等。無(wú)論是哪種文體，教學(xué)時(shí)都要先整體把握，可以采取從整體到部分再到整體的策略，指引學(xué)生先搞清楚文本由哪幾個(gè)部分構(gòu)成，各個(gè)部分分別講了什么，讀懂文本；再經(jīng)由語(yǔ)段走向篇章，綜合把握文本內(nèi)容，認(rèn)識(shí)作品的基本內(nèi)容、主體形象和事件。例如，詩(shī)歌以提煉及品評(píng)“詩(shī)眼”為主線，散文以文本主旨及人物情思品咂為主線，戲劇以情節(jié)沖突及矛盾為突破口，小說(shuō)以三要素為抓手……整體把脈文本，體悟文本所表達(dá)的情感，進(jìn)而弄明白文本的主題和主旨，讀通文本。如在教學(xué)統(tǒng)編小學(xué)六年級(jí)上冊(cè)的小說(shuō)類文本《少年閏土》一文時(shí)，教師先引導(dǎo)學(xué)生大致了解課文內(nèi)容，弄清楚課文各部分內(nèi)容分別講了什么，讀懂課文描寫的是一位心里藏有無(wú)窮無(wú)盡稀奇事的小英雄少年閏土。《少年閏土》是小說(shuō)，對(duì)人物形象的提煉與概括無(wú)疑是主要教學(xué)目標(biāo)要求。在“讀懂”的基礎(chǔ)上，教師進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注作者選取了哪些事例來(lái)表現(xiàn)少年閏土這一人物形象，從而將對(duì)少年閏土這一人物形象的感悟品評(píng)放置于“月下刺猹”“雪地捕鳥(niǎo)”“海邊拾貝”“看跳魚兒”等具體事件中，讀通文本。這樣，學(xué)生就逐層理解了文本想要“說(shuō)什么”，在發(fā)展閱讀能力的同時(shí)，培養(yǎng)了閱讀該類型文本的方法。

（二） 細(xì)節(jié)分析：要把握“如何表達(dá)”“為何如此表達(dá)”

分析文本表達(dá)細(xì)節(jié)，是指向生長(zhǎng)的閱讀教學(xué)的“出乎其外”，是對(duì)作者提供的象征密碼的破譯，對(duì)文本象征含義的捕捉，對(duì)作品深層世界中所蘊(yùn)含的特殊意味的品鑒，對(duì)文本藝術(shù)營(yíng)構(gòu)奧秘的探尋。［5］這是該層面需要帶著學(xué)生邁進(jìn)、抵達(dá)和超越的最近發(fā)展區(qū)，需要在明晰文本“說(shuō)什么”的基礎(chǔ)上，把握文本“如何表達(dá)”及“為何如此表達(dá)”。

首先，從文本“如何表達(dá)”的角度，要引導(dǎo)學(xué)生揣摩該類文本的藝術(shù)特點(diǎn)和思路結(jié)構(gòu)，從中解開(kāi)文章作品的技術(shù)密碼和藝術(shù)密碼［6］，去探究作者是運(yùn)用怎樣的基本形式和藝術(shù)手段，把作者對(duì)于人生的體驗(yàn)傳遞給讀者的。如詩(shī)歌類文本用詞凝練卻意蘊(yùn)深遠(yuǎn)，教學(xué)可以此為著力點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生品評(píng)詩(shī)歌表達(dá)的言簡(jiǎn)義豐；散文類文本常從林林總總的生活現(xiàn)象入手抒發(fā)人生感懷，教學(xué)可著重引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)散文“形散神聚”表達(dá)中蘊(yùn)含的深層情感；戲劇類文本講求以跌宕起伏的矛盾彰顯情節(jié)的一波三折，教學(xué)可從把玩戲劇人物對(duì)話入手，引導(dǎo)學(xué)生體悟戲劇文本以矛盾推動(dòng)故事情節(jié)發(fā)展的表達(dá)特點(diǎn)；小說(shuō)類文本關(guān)注三要素，教學(xué)就不妨選取其中一個(gè)或幾個(gè)最能表現(xiàn)文本主旨的要素作為教學(xué)發(fā)力點(diǎn)，指引學(xué)生去體會(huì)小說(shuō)表達(dá)的匠心。仍以《少年閏土》一文為例，開(kāi)篇有這樣的描寫：“深藍(lán)的天空中掛著一輪金黃的圓月，下面是海邊的沙地，都種著一望無(wú)際的碧綠的西瓜。”開(kāi)篇的景物描寫指向的僅僅是單純的景物？倒敘手法的運(yùn)用在表現(xiàn)文本主旨上有何更深層次的考量？教師指引學(xué)生小組互動(dòng)，對(duì)比閱讀《少年閏土》和《故鄉(xiāng)》原文。學(xué)生交流碰撞，體悟到《少年閏土》開(kāi)篇所寫的景物中包含著作者對(duì)故鄉(xiāng)及故鄉(xiāng)人物的深深眷戀，倒敘手法渲染的已不僅僅是環(huán)境，還指向作者心目中對(duì)故鄉(xiāng)人物的感觀，以及對(duì)故鄉(xiāng)的原有印象。這樣的交流互動(dòng)、對(duì)比分享，使得學(xué)生的閱讀活動(dòng)從對(duì)文本表面意思的體悟走向?qū)ξ谋厩榫乘纳顚右馓N(yùn)的體察。

其次，從文本“為何如此表達(dá)”的角度，引導(dǎo)學(xué)生揣摩“如此表達(dá)”包含了作者怎樣特別的匠心，去品鑒“如此表達(dá)”表現(xiàn)了作者什么特別的想法、觀點(diǎn)和情感，從而讀懂文本語(yǔ)言的字面意義，明白蘊(yùn)藏在文本語(yǔ)言中的言外之意與情外之旨。如詩(shī)歌類文本表達(dá)的言簡(jiǎn)義豐決定了教學(xué)可以從對(duì)關(guān)鍵詞句的推敲入手去體察“簡(jiǎn)的言”所表達(dá)的“豐的義”，體悟詩(shī)歌“如此表達(dá)”的張力及魅力；散文類文本言近旨遠(yuǎn)的表達(dá)決定了教學(xué)需探討如此表達(dá)之“言”表達(dá)了怎樣深遠(yuǎn)之“旨”，從而領(lǐng)悟文本“如此表達(dá)”的奧秘及深意；戲劇類文本須在有限的舞臺(tái)上通過(guò)營(yíng)造激烈的矛盾沖突來(lái)推動(dòng)故事情節(jié)的發(fā)展，教學(xué)就要注意抓取沖突與情節(jié)的聯(lián)結(jié)，探尋“如此表達(dá)”的根源；小說(shuō)通過(guò)對(duì)典型事例的描寫來(lái)塑造人物形象，決定了教學(xué)要品評(píng)體悟人物形象“個(gè)性化”中的“如此表達(dá)”。《少年閏土》一文的教學(xué)中，在學(xué)生理解了閏土是個(gè)怎樣的少年的基礎(chǔ)上，教師追問(wèn)：“作者寫少年時(shí)代閏土童年趣事的目的何在？作者通過(guò)對(duì)發(fā)生在少年閏土身上的童年趣事的記敘表達(dá)了怎樣特別的情感？”學(xué)生結(jié)合自己的生活經(jīng)歷分享各自的感受，逐漸發(fā)現(xiàn)了“作者寫了什么”，并關(guān)注到了作者“寫此物此事的意愿是什么”。此時(shí)的教學(xué)，由對(duì)文本人物形象的表層意思的體悟沉潛至對(duì)文本深層意蘊(yùn)的品咂，學(xué)生的言語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)不斷逼近對(duì)文本內(nèi)核的把握。

（三） 拓展遷移：要關(guān)注“表達(dá)得怎樣”“還可以怎樣表達(dá)”

拓展遷移是指向生長(zhǎng)的閱讀教學(xué)更高層次的“入乎其內(nèi)”，指向?qū)ξ谋緝?nèi)容的審辨重構(gòu)和遷移運(yùn)用。此時(shí)，文本本身成為師生拓展遷移的對(duì)象，文本語(yǔ)言成為學(xué)生拓展遷移的范例。在對(duì)文本這個(gè)“例子”的審辨重構(gòu)和遷移運(yùn)用中，學(xué)生形成對(duì)文本內(nèi)涵的俯瞰，以及與作者視野的平視。不妨從文本“表達(dá)得怎樣”及“還可以怎樣表達(dá)”的視角切入，助推教學(xué)不斷深入。

先說(shuō)從文本“表達(dá)得怎樣”的視角，這是引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行一個(gè)更為宏觀的“理智審識(shí)和鑒別”，從中把握“作品深藏的人生精義和作品的營(yíng)構(gòu)真諦”［7］。該視角的切入，可以引領(lǐng)學(xué)生審視不同文本通過(guò)特別的言語(yǔ)形式傳遞出來(lái)的特別的深意。無(wú)論是哪種體裁的文本，無(wú)論是以內(nèi)容品評(píng)走向形式體悟，還是由形式體悟帶動(dòng)內(nèi)容品評(píng)，對(duì)文本內(nèi)涵及文本表達(dá)秘妙的深層把握，才是教學(xué)旨?xì)w。如審視詩(shī)歌類文本“表達(dá)得怎樣”，主要是推敲詩(shī)人煉字用詞的含蓄雋永；審視散文類文本“表達(dá)得怎樣”，需披文入情，重點(diǎn)體察作者圍繞文本主旨不斷生發(fā)，深化情感的寫法；審視戲劇類文本“表達(dá)得怎樣”，需重點(diǎn)指向人物對(duì)話，關(guān)注每個(gè)細(xì)節(jié)，包括戲劇文本括號(hào)里的提示語(yǔ)，借此還原和再現(xiàn)人物活動(dòng)時(shí)的情形，激活乃至重構(gòu)文本情境；審視小說(shuō)類文本“表達(dá)得怎樣”，需圍繞故事情節(jié)的推進(jìn)，感受人物形象塑造的功效，體會(huì)文本故事情節(jié)的曲折，品評(píng)環(huán)境描寫的作用。還以《少年閏土》一文的教學(xué)為例，魯迅初識(shí)閏土?xí)r還是少年，再次見(jiàn)到閏土已是多年以后。文中說(shuō)“我們那時(shí)候不知道談些什么”，可作者對(duì)閏土的外貌描寫卻是仿若昨天——“他正在廚房里，紫色的圓臉，頭戴一頂小氈帽，頸上套一個(gè)明晃晃的銀項(xiàng)圈”。此處的外貌描寫對(duì)塑造人物形象有何作用？有學(xué)生從后文少年閏土所講的童年趣事，體會(huì)到此處的外貌描寫對(duì)塑造人物形象有鋪墊作用；有學(xué)生聯(lián)系《故鄉(xiāng)》原文中作者對(duì)中年閏土外貌的描寫，體會(huì)到文本表達(dá)的張力，感悟到作者筆下的少年閏土越是紅潤(rùn)、機(jī)靈、可愛(ài)，越是反襯出中年閏土的蒼老、木訥、呆板；有學(xué)生聯(lián)系課文開(kāi)頭部分的內(nèi)容，認(rèn)為作者初次見(jiàn)到閏土?xí)r的外貌描寫是一種“工筆畫”的素描，刺猹小英雄出場(chǎng)時(shí)的環(huán)境描寫是一種大手筆的“寫意”，都是在凸顯少年閏土這一人物形象。對(duì)兩種表達(dá)效果的比較，使得少年閏土和故鄉(xiāng)之間建立起了某種意義上的聯(lián)結(jié)，就像《故鄉(xiāng)》中的中年閏土和故鄉(xiāng)之間無(wú)法割斷的聯(lián)系一樣。通過(guò)與文本內(nèi)容的自我映照及文本表達(dá)的審視反觀，學(xué)生與文本內(nèi)容之間形成了視野互鑒與意義融通。

再說(shuō)從“還可以怎樣表達(dá)”的視角，這是引導(dǎo)學(xué)生在“將篇章的表達(dá)與自己已有的知識(shí)聯(lián)系起來(lái)建立情境模型”［8］的基礎(chǔ)上進(jìn)一步以文本情境為依托，嘗試“運(yùn)用文本的觀察視角、思考方法、構(gòu)文匠心、表達(dá)智慧”［9］，最好能試著遷移運(yùn)用。對(duì)于詩(shī)歌類文本，可以圍繞煉字用詞展開(kāi)，不妨以換詞的形式比較表達(dá)的效果；對(duì)于散文類文本，可以嘗試模仿文本的語(yǔ)言風(fēng)格去表達(dá)自己的所思所悟；對(duì)于戲劇類文本，可以采用改寫或續(xù)寫故事的方式活用文本語(yǔ)言；對(duì)于小說(shuō)類文本，可以圍繞故事情節(jié)的發(fā)展靈活安排，或重寫開(kāi)頭，或改寫情節(jié)，或續(xù)寫結(jié)尾，以持續(xù)深化對(duì)文本語(yǔ)言的把握及文本情境的理解。從“還可以怎樣表達(dá)”的視角切入教學(xué)，要依托文本情境而又不拘泥于文本情境，應(yīng)充分凸顯文本語(yǔ)言的范例作用，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)文本語(yǔ)言的活學(xué)活用。例如，《少年閏土》課后練習(xí)的寫話是這樣設(shè)計(jì)的：“照片凝固了我們生活中的一個(gè)個(gè)瞬間。從你的照片中選一張，仿照第一自然段寫一寫。”這樣的場(chǎng)景仿寫體現(xiàn)的是對(duì)文本語(yǔ)言學(xué)以致用的模仿和遷移。為了幫助學(xué)生深化對(duì)少年閏土人物形象的把握，進(jìn)而能活學(xué)活用文本語(yǔ)言，有教師教學(xué)時(shí)對(duì)這道習(xí)題做了微調(diào)：“照片凝固了‘我和少年閏土交往時(shí)最美的記憶。請(qǐng)同學(xué)們觀察文中的插圖，仿照課文第1自然段的語(yǔ)言寫一寫，去表現(xiàn)少年閏土的見(jiàn)多識(shí)廣。可以先寫寫場(chǎng)景，再寫寫人物的穿著、動(dòng)作、神態(tài)。”這樣的練習(xí)既與文中少年閏土的人物形象形成呼應(yīng)，有利于學(xué)生進(jìn)一步深化對(duì)少年閏土活潑機(jī)靈、見(jiàn)多識(shí)廣這一人物形象的認(rèn)識(shí)與把握，又回應(yīng)了編者對(duì)第一自然段場(chǎng)景描寫的相關(guān)要求，有助于他們將遷移運(yùn)用的視野延展至生活，形成多元化表達(dá)。

對(duì)文本“表達(dá)得怎樣”的審視品評(píng)及“還可以怎樣表達(dá)”的遷移運(yùn)用練習(xí)，既融入了學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)，又注入了經(jīng)由文本學(xué)習(xí)所獲得的新的言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)。從已有經(jīng)驗(yàn)的融入到新的閱讀經(jīng)驗(yàn)的注入，學(xué)生的言語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)不斷生長(zhǎng)。

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（張軍亮，江蘇省灌云縣同興中心小學(xué)校長(zhǎng)。江蘇省“333高層次人才培養(yǎng)工程”培養(yǎng)對(duì)象，江蘇省第八期鄉(xiāng)村教師培育站主持人。連云港市“港城名師”，連云港市“333工程”首批名師，連云港市“521高層次人才培養(yǎng)工程”培養(yǎng)對(duì)象。陳 紅，江蘇省連云港高等師范專科學(xué)校第三附屬小學(xué)，特級(jí)教師，正高級(jí)教師。“江蘇人民教育家培養(yǎng)工程”培養(yǎng)對(duì)象。）