學習任務群視角下小學語文群文閱讀教學策略

游海泓

（福建省平和縣秀峰中心小學，福建 平和 363715）

構建語文學習任務群，注重課程的階段性和發展性是《義務教育語文課程標準（2022 年版）》提出的一種新理念。在新課標背景下，小學語文教師應在聽說讀寫教學中，融入新的教學理念，探索新的教學方法。群文閱讀是小學語文閱讀教學的一種主要方式。在學習任務群視角下，教師應以發展核心素養為目標，豐富群文閱讀教學的任務內容；以趣化閱讀過程為目標，創新群文閱讀教學的任務形式；以提升閱讀效益為目標，開展群文閱讀教學的任務評價。

一、以發展核心素養為目標，豐富閱讀任務內容

學習任務群是教師發展學生語文核心素養的一種重要抓手。因此，教師應以發展學生的核心素養為目標，圍繞群文閱讀篇目，基于學生發展需求，豐富群文閱讀任務的內容，增加群文閱讀任務群的趣味性、召喚性。

（一）設計有助于語言建構與運用的閱讀任務

讓學生在閱讀中建構語言、運用語言，是發展學生語文核心素養的一項基本內容。為了更好地發揮群文閱讀在夯實學生語言基礎、發展學生語言能力方面的作用，教師應設計一些有助于語言建構與運用的群文閱讀任務。

例如，教師以“花鳥情”為主題，組織學生以群文閱讀的形式，深度學習了小學語文五年級上冊第一單元中的《白鷺》《落花生》《桂花雨》《珍珠鳥》四篇課文。在此過程中，教師設計了這樣一些閱讀任務：1.對比閱讀四篇課文，梳理、歸納、總結每篇課文分別借助于哪種具體的事物抒發了什么樣的感情？2.從每篇課文中選擇自己喜歡的一些好詞佳句，將其摘抄在讀書筆記上，并說明喜歡的理由。

通過完成上述第1 項群文閱讀任務，學生能夠從不同的角度理解、感悟“花鳥情”，能夠更為清晰地認識、了解借物抒情的方法；通過完成第2 項群文閱讀任務，學生能夠積累一些好詞佳句，夯實自身的語言基礎，而在陳述自己的喜歡理由時，學生的語言表達能力也能得到發展。

（二）設計有助于文化理解與傳承的閱讀任務

語言是文化的外在表現，文化是語言的精神內涵。讓學生理解、傳承多姿多彩的優秀文化，是發展學生語文學科核心素養的一項基本內容，也是群文閱讀教學的一項基本目標。因此，在群文閱讀教學中，教師應設計一些有助于文化理解與傳承的閱讀任務。

仍然以群文閱讀“花鳥情”為例，教師設計了這樣一些閱讀任務：1.請同學們通過互聯網、圖書館等途徑，廣泛搜集、細致整理“白鷺”“花生”“桂花”“珍珠鳥”等事物中所蘊含的優秀傳統文化；2.請同學們通過參訪父母長輩、與同學討論交流等途徑，思考、梳理、歸納五彩繽紛的現實生活中承載優秀傳統文化的一些事物。

以完成上述第1 項閱讀任務為契機，學生就會深入理解“白鷺”所象征的“優美、嫻雅、高潔”的品格；“花生”所象征的“樸實、平凡、默默無聞”的品格；“桂花”所象征的“吉祥、高潔”的品格等。以完成第2 項閱讀任務為契機，學生就會認識、理解更多的物象中所承載、蘊含的優秀文化。如此，學生就能夠理解、傳承這些優秀文化。

（三）設計有助于思維發展與提升的閱讀任務

思維品質是構成學生核心素養的基本內涵之一。在群文閱讀教學中，教師不僅要引領學生厚積語言知識，還要促進學生思維品質的發展。因此，教師還應設計一些有助于學生思維發展與提升的群文閱讀任務。

再以群文閱讀“花鳥情”為例，教師設計了這樣一些閱讀任務：1.對比閱讀四篇課文，深入思考、細致分析、詳實梳理四篇課文在運用借物抒情的寫作方法方面，有哪些異同之處？2.仿照四篇課文中借物抒情的片段，選擇自己喜歡的一種事物，巧妙、靈活、自如地運用借物抒情的寫作方法，描寫該事物，做到描寫細致、感情真摯。

在完成上述第1 項閱讀任務時，學生需要進行橫向對比閱讀，即對比四篇課文在運用同一種寫作方法描寫四種不同的事物時，所呈現出的相同點與不同點。這樣的對比閱讀，能夠培養學生的發散思維，求同、求異思維等。第2 項閱讀任務是一項讀寫結合任務，能夠培養情感表達能力和創新思維能力等。

另外，在小學語文群文閱讀教學中，教師還應該設計一些有助于培養、發展、提升學生審美能力的閱讀任務，以此引領學生感知文章中的語言文字之美、意境思想之美等。

二、以趣化閱讀過程為目標，創新閱讀任務形式

同樣的閱讀任務，往往會因閱讀形式的不同，而產生不同的效果。在學習任務群視角下，教師應以趣化群文閱讀過程為目標，根據學生的認知水平與興趣愛好，創新群文閱讀任務的形式，如，問題鏈式的閱讀任務、學習單式的閱讀任務以及腳手架式的閱讀任務等。

（一）環環相扣，設計問題鏈式的閱讀任務

層層深入、環環相扣的各種問題，是教師引領學生由淺入深、由表及里閱讀群文的一種媒介。同時，問題也能夠滿足學生的好奇心，激發學生閱讀群文的興趣，調動學生閱讀群文的積極性，提升學生閱讀群文的實效性。

以小學語文五年級下冊第一單元為例，教師以“童年往事”為主題，組織學生開展了群文閱讀。本著引領學生深度閱讀《祖父的園子》《月是故鄉明》《梅花魂》這三篇課文之目的，教師設計了一條環環相扣的問題鏈：1.三篇課文分別敘述了哪些童年往事？請用簡潔、準確的語言歸納。2.盡管三篇課文都是在敘述童年往事，但是這三篇課文所表達的情感并不完全相同，請清晰梳理、完整歸納三篇課文在情感方面的異同之處。3.在你的童年生活中，有哪些難忘的經歷、有趣的事情？請用優美的語言、真摯的情感寫一篇關于自己童年生活的作文。

上述三項閱讀任務，在內容方面，都緊緊圍繞“童年往事”，環環相扣，緊密關聯。在難度方面，則是由易到難、層層深入，前一項閱讀任務是后一項閱讀任務的鋪墊；后一項閱讀任務是前一項閱讀任務的拓展。同時，問題鏈式的閱讀任務，也使得整個群文閱讀的過程變得更加有趣、有效。

（二）緊扣主題，設計學習單式的閱讀任務

在群文閱讀教學中，教師只是主導，學生才是真正的主體。教師，作為群文閱讀的主導者，應緊扣群文閱讀的主題，設計一些內容豐富的學習單，并以學習單為媒介，引領、指導學生，即群文閱讀的主體，樂此不疲、深入淺出地閱讀群文，從群文中習得知識、發展思維等。

例如，在教學小學語文五年級下冊第二單元時，教師以“讀古典名著，品優秀文化”為主題，組織開展了群文閱讀教學。緊扣該群文閱讀主題，教師設計了一些群文閱讀學習單，如：請同學們通過閱讀課文、查閱資料，對比、梳理、歸納中國古典四大名著的作者、主要人物、代表性的小故事等，并以思維導圖的形式將其表現出來。

通過完成上面的學習任務單，學生能夠分別對中國古典四大名著有一種整體的認識。同時，以學習任務單為導向，學生的閱讀方向也會更加清晰、明確，學生還會更為扎實、牢固地掌握閱讀名著的一些有效方法。

（三）基于學情，設計腳手架式的閱讀任務

在組織學生閱讀群文時，教師應充分考慮學生認知水平與群文內容難度之間的差距，并基于學生的實際學情，設計一些腳手架式的閱讀任務，以此降低學生閱讀群文的難度，提升學生閱讀群文的效度。

仍然是以“讀古典名著，品優秀文化”為主題的群文閱讀為例。因為學生并沒有完整閱讀中國古典四大名著的經歷，所以他們在理解《草船借箭》《景陽岡》《猴王出世》《紅樓春趣》四篇課文的內容時，往往會存在一定的困難。鑒于此，教師可設計一項課前閱讀任務，即教師從原著中搜集、整理一些關于這四篇課文的背景資料，并要求學生在課前自主閱讀。

在課前，學生通過閱讀教師精心搜集的背景資料，能夠對《草船借箭》《景陽岡》《猴王出世》《紅樓春趣》這四個小故事的前因后果、故事情景等有較為深入、細致的理解。而這，也能夠為學生在課中深度閱讀群文奠定基礎。同時，從學生理解課文的角度來看，這些課前自主閱讀任務，就如同是縮小學生認知水平與課文內容難度之間的一種腳手架。

三、以提升閱讀效益為目標，開展閱讀任務評價

在學習任務群視角下，及時、細致、有效的評價，是提高學生完成學習任務的積極性、實效性，提升群文閱讀效益的一種有力推手。因此，在學生高質量完成各種群文閱讀任務的基礎上，教師應組織學生對閱讀任務進行自我評價、互相評價。同時，教師也應對學生完成閱讀任務的情況進行評價。

（一）對照任務要求，自我評價閱讀任務

在設計群文閱讀任務時，教師不僅要主題鮮明、條理清晰地設計任務內容，還應針對不同的閱讀任務，提出不同的任務要求。當學生完成相關的群文閱讀任務之后，教師可組織學生對照任務要求，進行自我評價。

再以群文閱讀“童年往事”為例，當學生完成問題鏈式的閱讀任務之后，可對照任務要求進行自我評價。如：第一項閱讀任務的要求是“用簡潔、準確的語言歸納三篇課文敘述的童年往事”，對照該任務要求，學生可對自己完成該任務的情況進行評價。在分別歸納三篇課文中所敘述的童年往事時，自己的語言是否簡潔、是否準確？同樣，對照第2 項閱讀任務中的要求“清晰梳理、完整歸納三篇課文在情感方面的異同之處”，學生也可對自己完成該任務的情況進行自我評價，如：自己所梳理的異同之處是否清晰、歸納是否完整？

通過對照任務要求，對自己完成閱讀任務的情況進行自我評價，學生能夠對自己完成閱讀任務的情況有一種清晰的認識與了解。同時，也能夠進一步提升自身閱讀群文的效果，更為熟練地掌握閱讀群文的方法。

（二）通過分享交流，互相評價閱讀任務

當局者迷，旁觀者清。為了讓每一位學生更為清晰地認識自己在完成群文閱讀任務方面存在的不足，教師可組織學生開展一些分享交流活動，并組織學生在此項活動中互相評價完成閱讀任務的實際情況。

再以“讀古典名著，品優秀文化”為主題的群文閱讀為例，在課堂伊始，教師設計了一項分享交流活動，即讓學生分享交流在課前自主閱讀背景資料的情況。因為不同的學生在閱讀理解能力方面存在一定的差異，所以他們從背景資料中所獲取的信息也會有所不同。閱讀理解能力強的學生，所獲取信息相對多一些；閱讀能力弱的學生，所獲取的信息相對少一些。學生從背景資料中獲取信息的多與少，會對他們進一步閱讀群文產生影響。課堂中的分享交流環節，就可以縮小他們在信息量方面的差距。

在分享交流課前完成自主閱讀任務情況的過程中，學生能夠從背景資料中獲取更多的信息，學生的閱讀理解能力也能夠得到相應的提升。此外，這些信息，又能夠為學生進一步閱讀群文起到鋪路架橋的作用。

（三）聚焦學生表現，教師評價閱讀任務

除了學生的自我評價、互相評價之外，教師也應該聚焦學生完成群文閱讀任務的實際情況，對其進行適時、有效評價。通過評價學生完成群文閱讀任務的實際情況，教師能夠精準了解學生的學情，為進一步優化教學方法，提升教學效益等提供重要參考。

以群文閱讀“花鳥情”中旨在引領學生理解與傳承文化的閱讀任務為例，針對學生完成任務的情況，教師進行了評價。在評價過程中，教師首先肯定了學生完成閱讀任務的態度，以及學生能夠準確理解、細致梳理“白鷺”“花生”“桂花”“珍珠鳥”等不同事物中所蘊含的不同優秀文化等。當然，在肯定學生優異表現的同時，教師也委婉地指出了學生的不足，如：在傳承這些優秀文化方面，學生做得不夠好，仍然需要聯系實際生活，在傳承優秀文化方面下功夫。

于學生而言，教師的評價，是一種激勵，也是一種引領。從教師的肯定評價中，學生獲得了更多的成就感、自信心，從教師指出的不足中，學生找準了今后完成群文閱讀任務的方向。

四、結語

總而言之，在新課標背景下，小學語文教師應將學習任務群教學理念巧妙、恰當、靈活、自如地運用到群文閱讀教學過程中，增加群文閱讀的趣味性，提升群文閱讀的實效性。如此，教師就能夠更好地發揮群文閱讀在促進學生語文學科核心素養發展方面的作用，讓學生在興致勃勃、卓有成效地閱讀群文中提升自我、發展自我，遇見一個更好的自己！