讀后續寫“順理成章”中的思維訓練

摘 要：筆者針對目前高中英語讀寫教學中“思辨缺席”的問題，嘗試建構指向學生思維能力訓練的讀后續寫教學MINE模式，按照順內容、理語言、成續篇、依章法四個步驟來培養學生的邏輯、批判、創新、評判等方面的思維，提高學生的讀后續寫能力。

關鍵詞：思維訓練；讀后續寫；教學策略

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2097-1737（2023）20-0023-04

讀后續寫要求學生在閱讀一篇350詞以內的語言材料后，根據給出的兩個段落的首句提示，續寫語篇的結局，最終完成一篇與給定材料有邏輯銜接、情節和結構完整的短文。它是一種復合型寫作任務，將閱讀與寫作有機結合起來，融語言輸入與輸出為一體，旨在考查學生在充分理解原文情節、語言、人物等的基礎上，發揮想象力，續寫出符合原文走向的合理結局的能力。筆者認為這就是所謂的“順理成章”——順原文的情理，續寫結局以成篇章。但是，在實際學習過程中，很多學生對所給文本的理解流于表面，忽略許多重要細節，沒有進行全面深入的思考，導致沒有“順理”，自然成的“章”也就與前文脫節——主題不符、邏輯不順、風格不搭。究其原因在于學生在此過程中缺少了有效的思維訓練，出現了“思辨缺席”的情況。

思維品質可以反映思維的邏輯性、批判性和創造性等方面的水平[1]。讀后續寫進一步加強了對學生基于文本理解的語篇輸出能力的考查，凸顯了高中讀寫教學的重要性，是基礎英語教學進入“重閱讀，強輸出，講思維”時代的標志[2]。讀后續寫在實現讀寫有機結合、以讀有效促寫的過程中，體現的是“通過學習理解、應用實踐、遷移創新且融語言、文化、思維為一體”的理念，綜合考查學生以邏輯思維厘清情節、以批判思維品讀文本、以創新思維續寫結局、以評判思維評價成果、以遷移思維應對新篇的能力。

一、讀后續寫“順理成章”中的思維訓練教學模式

協同效應是讀后續寫最主要的理論依據。我國學者王初明（2010）認為，語言的理解和產出的緊密結合就是一種協同效應。兩者之間結合越緊密，協同效應就越強，語言學習的效果就越好。他以互動協同模式為基礎，提出“互動→理解→協同→產出→習得”的外語學習路徑。基于此，本文建構了讀后續寫“順理成章”中的思維訓練教學模式——MINE模式（Mind map—Imitation—Navigation—Evaluation），旨在探尋一種更易于教師在實踐中操作的讀后續寫教學模式。

第一步，Mind map——借助思維導圖“順”故事主要內容，旨在幫助學生理解并甄選文本中的有效信息，鍛煉邏輯思維能力；第二步，Imitation——“理”故事語言內涵以模仿運用，旨在幫助學生模仿和銜接文本中的有效信息，拓展批判思維；第三步，Navigation——通過問題鏈導航續寫方向，旨在幫助學生創造性地運用文本中的有效信息，培養創新思維；第四步，Evaluation——依據標準進行合作評價，生成讀后續寫的“章法”，旨在幫助學生內化并遷移寫作技巧。整個過程都是引導學生綜合運用多種思維，努力縮小高位輸入與低位產出之間的差距，從而產生協同效應，提高學生寫作能力，具體模式如圖1。

二、讀后續寫“順理成章”中的思維訓練教學實踐

現以2020年某次高三聯考讀后續寫試題語篇Through the ice的教學為例，具體闡述如何在教學中運用MINE模式對學生進行思維訓練。該語篇以第一人稱視角講述某年冬天，一位小男孩在哥哥的慫恿下，踏上家附近的池塘冰面試探可否溜冰。不料冰面崩塌，小男孩掉入冰窟，試圖爬上冰面未果。此時，哥哥卻跑開了……該語篇情節生動，語言難度適中，人物形象立體，背景信息充足，有利于學生發揮想象續寫文章。

（一）借助思維導圖“順”故事主要內容

敘事類文本的話題貼近生活，上下文連貫性強，結構清晰，在結尾處常有結局（結論）或提升，是讀后續寫閱讀的主要材料。讀后續寫的文章通常都是記敘文。而要抓住一篇記敘文的脈絡，學生可從記敘文六要素（when、where、who、what、why、how）入手。學生運用故事思維導圖，結合所給語篇的六要素，把情節發展、情感變化以圖形的形式顯示出來，使解讀文本時的邏輯思維可視化，能夠提高信息傳遞效率，更直觀地把握文章結構和情景支架，從而更好地抓住語篇主要情節、人物性格和情感走向，確保續文不偏離主線，使故事的進展和結果與人物性格、時空特點和事件發生的起因與發展形成一個整體，如圖2所示：

通過思維導圖，學生了解到這是一個圍繞池塘發生的故事，這為文末的主題升華找到了切入點：原來冬天的池塘是吸引孩子們的樂園，經歷這件事之后，池塘在主人公心中是否依舊美好？在梳理出“嘗試冰面—掉入冰窟—自救無果—哥哥逃離—委屈哭訴”的情節發展脈絡后，學生思考前后事件的邏輯聯系，從而發現信息的空缺點，規劃續寫內容。另一條線索情感線的梳理，有利于學生迅速代入主人公心境，體會續寫第二段首句提到的主人公向媽媽哭訴抱怨的委屈心情，從而合理構思續寫段落中的人物情感。

（二）“理”故事語言內涵來模仿運用

有效的讀后續寫也應產生語言協同效應。語言協同是指讀者在續寫中運用讀物中的詞語來表達自己思想的語言現象。因此，教師應引導學生通過回讀，關注文本材料中的詞匯、句子、修辭手法等，并思考如何批判性地模仿和運用，從而使續寫內容與所給文本產生語言協同效應。在本篇中，教師可引導學生發現幾個重要的語言特征：（1）動詞使用的豐富和生動，如“說”的各種表達——said、urge、scream等；動詞使用的精確和形象，如skip、slide、hang、stretch out、drag、seem rooted to the spot等。（2）從第一人稱的視角展現了主人公復雜多變的心理活動，如“I hesitated ...”“I wanted to ...”“I knew ...”“I thought of ...”“I was tired of ...”等。（3）對話精練，多用短句，符合兒童做事沖動的心智特征，如“Try walking across.”“Go ahead.”“It'll be fun.”等。（4）修辭手法的運用，如比喻（... it broke like window glass），重復（Again and again I tried to get out. Again and again the ice broke into pieces）等。

在此基礎上，學生就可以模仿以上語言特色。如在第一段首句“Harry turned and ran from the pond.”之后，我們可以延續作者豐富的心理活動的描寫，用“Staring at his figure out of sight， my mind went blank /?I wondered what on earth he was going to do.”來體現主人公眼看哥哥逃離現場、回避施救時的無助和失望。在第二段首句“The moment I crashed through the kitchen door， sobbing， mum rushed over.”后，學生可延續原文敘事風格，用各種詞匯來描述“說”的行為，如用complain來引出主人公對媽媽的哭訴，用comfort和blame/lecture來體現媽媽對主人公的心疼、安慰以及對Harry的數落、責備，用“murmur an apology”來描述Harry道歉時有點后怕又委屈的心情。此外，兄弟倆的對話也適用短句，恰切銜接原文風格。學生還可以思考本文中修辭的效果是什么，以及續寫中有哪些場面描述可以運用修辭。葛炳芳和洪莉認為，帶領學生揣摩語言的修辭用意，評價文本內涵傳達的情感態度，是訓練學生批判思維行之有效的方法。因此，我們在此環節中訓練學生模仿前文的詞匯和句型，既可以培養學生批判性地使用優質語言的能力，又能提高續寫段落與前文的融洽度。

（三）通過問題鏈導航續寫方向

此環節聚焦學生的寫作方向，教師可通過引導學生基于原文及兩個首句提示，運用逆向和正向推理，從所思、所見、所聞、所說、所做、所感等六個維度來設計環環相扣的問題鏈，建構續寫段落的拓展框架。學生可以從第二段首句“The moment I crashed through the kitchen door， sobbing， mum rushed over.”反推第一段的結果為主人公成功獲救。此時，教師設問：How was I rescued？Who saved me？ 學生經過討論，依據一般不隨意另增人物的原則，確定由Harry來施救。再根據第一段首句提示，圍繞“Harry怎樣救我”進行正向推理的問題設計：（1）Harry跑了，“我”的所思：

How did I feel about Harry's leaving？（2）Harry又出現了，“我”的所見：What did Harry bring to save me？（3）Harry跑來救我，我們之間所說：What did Harry and I say？（4）Harry怎樣救我，所做：How did Harry manage to save me？

第一段的最后可設置被救之后，“我”的所感：

What did I want to do most after being rescued？以此實現與第二段的順暢銜接。

第二段圍繞“回家之后兩人與媽媽的互動”展開的問題鏈設計如下：（1）媽媽跑過來，她的所做：What did mum react to the accident？（2）“我”的哭訴，所說：

What did I say to mum？ （3）媽媽責備以及Harry道歉，所見/所聞：What did mum say to Harry？ What did Harry?do？（4）“我”的反應，所思：Did I want to forgive Harry？

最后一問除了要與前文事件合理銜接，陳述結局外，往往還是整篇文章的主題升華。因此，教師可以多個角度發問主人公的“所感”，引導學生發散思維，繼而呈現不同的合理的結局和主題。

教師以問啟思，能夠讓學生的思維導向合乎故事情理的預測，利用“所思、所見、所聞、所說、所做、所感”多維度鋪敘故事情節，借助對話、動作、表情、心理活動等描寫豐富的故事畫面，拓展學生思維的深度和廣度，發展學生的創新思維能力。在回答了這些問題之后，學生續寫段落的大致框架也就形成了，就可由此展開續寫。

（四）依據標準進行合作評價，生成讀后續寫的“章法”

在最后的評價環節，教師可根據讀后續寫的評分標準提前生成互改評價表（見表1），引導學生以小組合作的方式評價續文在內容、語言、主題等方面與原文的協同程度。

評價和修正是學生內化讀后續寫情節方法的過程，也是學生與閱讀材料之間以及學生之間的能力水平協同的過程。在相互討論中，學生真正成為評價的主體，能對照標準進行探討，強化優點，整改不足，回顧、反思續寫過程，內化為適合自己的續寫技巧。

此外，很多教師往往是在完成一次讀后續寫任務后，下一次的讀后續寫會換成全新主題的語篇，這樣無法真正鞏固讀后續寫的習得，學生所學知識并沒有輸出遷移到新語篇中。對此，教師可以按話題整合的理論，嘗試采用同話題的語篇來鞏固續寫習得。同一主題多文本閱讀和寫作協同訓練模式能夠讓學生多次接觸相同的詞匯、語法結構、語篇特點及背景知識，有效地擴大詞匯量，豐富寫作素材，習得寫作技巧，提高遣詞造句能力。該語篇的核心事件是主人公掉入冰窟獲救的經歷，完成寫作任務后，教師可以再給學生布置一個同話題語篇的讀寫任務，讓學生趁熱打鐵，及時把本次寫作的習得輸出并遷移到新的任務中。

例如，教師可以選擇一個語篇，選擇的語篇大意是：“Robert和Henry是形影不離的同學，但因一件瑣事，Robert嘲笑Henry膽小怕事，并告訴其他男孩Henry是懦夫。某天Robert不小心落水，其他男孩無人施救，恰巧Henry經過……”續寫段落首句分別是“Robert was fast sinking.”及“Thus， Robert's life was saved．”。通過分析，學生發現兩篇故事均發生于男孩之間，且續文都涉及落水施救的場面描寫，主題都是關于男孩不成熟的錯誤行為引發的思考或教訓。教師可鼓勵學生從內容、語言、主題去歸納整理可借鑒之處，現學現用，及時遷移運用、鞏固剛完成的寫作任務的習得，增強成就感。

三、結束語

基于MINE教學模式進行讀后續寫的思維訓練，有助于學生在各個教學環節中充分發散思維，在完成寫作任務的同時，提升思維品質。值得一提的是，讀后續寫不僅是一種測試手段，也是一種有效促進學習的方法。它不僅能夠有效考查學生的讀寫綜合能力，還能借助考試的反撥效應，促使教學將理解和產出緊密結合起來。因此，這種思維訓練不能僅局限于讀后續寫的教學任務中，更應該作為一種常態的教學模式貫穿于平時的教學實踐中。尤其在閱讀教學中，教師可以通過設計各種有針對性的任務，有意識地引導

學生通過觀察、分析、推斷、歸納、建構、批判、創新等各種活動，系統地發展思維能力，提升讀后續寫水平。

參考文獻

宋穎超.讀后續寫教學中培養學生思維品質的策略[J].中小學外語教學，2017（12）：22-26.

凌勇.讀后續寫的教學策略[J].中小學外語教學，2016（5）：31-35.

基金項目：本文系福建省教育科學“十四五”規劃2021年度課題“指向思維品質提升的高中英語讀后續寫教學研究”（立項批準號：FJJKZX21-624）的研究成果之一。

作者簡介：周鋅鋅（1982.6-），女，福建泉州人，

任教于福建省廈門第六中學，一級教師，本科學歷。