探索蒙臺梭利教育法于幼兒園實踐中的運用
——以上饒市幼兒園為例

徐芳羚子

(上饒師范學院 教育科學學院,江西 上饒 334001)

隨著我國學前教育事業的迅猛發展,蒙臺梭利教育在我國也得到了一定的發展,近幾年甚至有“蒙氏教育熱”現象出現。文章采用問卷調查法,編制了《蒙臺梭利教育法調查問卷》,借助問卷星平臺和國培的契機,共回收有效問卷152份,對上饒各縣市區幼兒園的蒙臺梭利教育法運用現狀進行調研和梳理,并在此基礎上訪談部分幼兒教師代表以深入了解。

一、蒙臺梭利教育在上饒幼兒園實踐的現狀

通過對問卷數據和訪談記錄的整理,蒙臺梭利教育在上饒幼兒園本土化實踐的現狀基本可以概括為下面的五個方面。

(一)蒙臺梭利教育的接受度高

蒙氏教育接受度調查統計如表1所示,70.39%的教師認可蒙氏教育對幼兒發展的促進作用,看好蒙臺梭利教育在中國推行的未來,且愿意在實踐中開展蒙氏教育。更有83.55%的教師覺得蒙氏育的開展不應該是簡單地原樣照搬,而是要與中國學前教育的實際情況相結合。現階段的主要任務應當是如何推進蒙臺梭利教育的中國化、本土化,且同時不違背蒙臺梭利教育的核心思想而使其面目全非,這仍需要學前工作者的進一步探索。

表1 蒙氏教育接受度調查統計表

(二)蒙臺梭利幼兒園稀少

蒙臺梭利幼兒園(簡稱蒙氏園)調查統計如表2所示,在上饒各縣市區,民辦園數量很多,占到三分之二。可即便如此,純正的蒙氏園非常少,只占8.55%。根據問卷調查結果對幼兒教師的訪談中了解到,多數幼兒園只有個別蒙氏班;或者只是通過購買蒙臺梭利操作材料包投入區角,在區域活動時間供幼兒操作,其中最受幼兒園歡迎的有蒙氏的“日常生活教育”“數學教育”“感官教育”。

表2 蒙氏園調查統計表

(三)了解蒙臺梭利教育法的幼兒教師缺乏

蒙臺梭利教育法了解程度調查統計如表3所示,在接受調查的教師群體中,80.26%的教師年齡在35歲以下,而且學歷水平以大專為主。62.5%的幼兒教師表示對蒙臺梭利教育法不太了解,更有46.71%的教師是在工作后才接觸到蒙臺梭利教育法的,且只有28.95%的教師參加過蒙氏教師的培訓。這也導致當開展蒙氏活動時,很少本班教師能自己組織的,幼兒園更多是聘請外面的蒙氏培訓師對幼兒開展單獨的蒙氏教育活動。

表3 蒙臺梭利教育法了解程度調查統計表

(四)蒙氏教具不足

蒙氏教具調查統計如表4所示。眾所周知,蒙臺梭利教育中教具是很關鍵的媒介,幼兒通過和材料的互動實現自身發展。而超過半數的幼兒園只有一點點蒙氏的教具,這直接導致蒙氏教育難以開展。很多教師表示蒙氏教具昂貴的價格是園所少采購的理由,當問到園所是否會組織蒙氏教具的開發時,只有22.36%的教師給予了肯定答案。而在有蒙氏教具的園所中,有全套教具的只占5.88%,有單一領域教具的占7.84%,還有21.57%的是本土化的市場改良的紙質操作冊或其他自制教具。

表4 蒙氏教具調查統計表

(五)混齡班級欠缺

蒙氏混齡班級調查統計如表5所示。蒙氏幼兒園和我國傳統幼兒園很不一樣的一點,就是不分年齡段,采用混齡班級的形式。上饒地區的幼兒園混齡班級僅占7.84%,并不符合蒙臺梭利的混齡教育思想。這一現狀和中國學前教育的大環境有關,相較于垂直式班級,我國所有的幼兒園更多是按年齡進行水平分班的,同年齡的幼兒分在同一個年級的一個班級,認為這樣的班級幼兒發展水平相近利于共同學習、共同成長[1]。

表5 蒙氏混齡班級調查統計表

二、加強蒙臺梭利教育法在幼兒園實踐中的應用策略

總的來說,蒙臺梭利教育在上饒各縣市區幼兒園的接受度很高,但純正的蒙臺梭利幼兒園和混齡班級很少,也缺乏能夠實施蒙臺梭利教育活動的師資和教具。為了更好地將蒙臺梭利教育與幼兒園實踐相結合,需要改善這樣的現狀。

(一)把握蒙臺梭利教育的理論精髓

雖然幼兒園愿意在實踐中開展蒙氏教育,認同蒙氏教育對幼兒發展的促進作用,可是對于蒙臺梭利教育法卻沒什么了解。因此有必要正確理解和把握蒙臺梭利的教育理念和精髓,才能更好地在幼兒園開展蒙臺梭利教育活動。

1.兒童具有“吸收力的心靈”

蒙臺梭利主張兒童具有“內在生命力”,而要把這潛在的生命力激發出來促進發展靠的是他們的“吸收力的心靈”。所謂的“吸收力的心靈”這一翻譯過來的詞匯,其實指的是兒童的學習能力、吸收能力。蒙臺梭利認為,兒童從無意識的時候(3歲以前)就能把所處的環境中的各種經驗進行吸收,和其本身的“內在生命力”結合,進而獲得成長。例如語言的獲得,在蒙臺梭利的觀點里,兒童能在充滿各種聲音的環境中把人說話的聲音區分出來,隨著時間的推移,自然而然地記住本國語的語音、語詞、語義和語法,而不需要任何人特意地傳授,也不需要兒童自身刻意地付出其他努力去學習。

2.兒童發展存在敏感期

蒙臺梭利認為,兒童的發展過程中,在不同時期的某段時間內會對特定事物產生濃厚的興趣,引發兒童對這類事物具有強烈的想要嘗試或學習的熱情,直到滿足了這內在驅動力,直到這段時間順利度過才會停止。而這段時期就被稱為“敏感期”,也叫“關鍵期。”在關鍵期學習對應的事物能取得事半功倍的效果,反之若是錯過了關鍵期則兒童這一方面的發展很難彌補回來。因此蒙臺梭利認為兒童發展就是建立在敏感期所打下的基礎之上[2]。

3.兒童發展需要有準備的環境

為了能更好地幫助兒童發展,蒙臺梭利還對兒童發展的敏感期進行了歸納,主張教師應該熟悉兒童發展過程中的每一個敏感期,在適合的時間段給兒童提供他們需要的學習內容,也就是說教師要始終為他們提供一個“有準備的環境”。

蒙臺梭利的有準備的學習環境指的是自由的環境,兒童能隨時選擇最感興趣的活動材料和經驗,這種“工作”才能夠滿足兒童內部發展需要,同步鍛煉專注力并由此發展出自我規則意識[3];它也應該是有秩序的環境,每天的活動進程安排都按照一定的周期進行,所有的活動材料都能夠在兒童期望的地方找到;它還應該是現實和自然的環境,蒙臺梭利認為兒童手里拿的活動材料必須是真實、可操作的而且與兒童身體大小相匹配的,避免采用材質不好不便重復使用的或虛幻得與現實生活脫節的材料,必須讓兒童始終生活在現實世界里,這有利于兒童認知結構的初步建立,且日后無需再打破和重建;它又應該是具有美感的環境,蒙臺梭利所制成的教具都是質地很好且看起來很美觀的,除了物質層面上的美,環境本身必須具備和諧、平和、尊重、安全的氛圍。

(二)促進蒙臺梭利教育和地方特色的結合

在上饒各縣市區,大多數的幼兒園并非是蒙氏園,但這并不意味著不能進行蒙氏教育。在把握蒙臺梭利教育精髓的基礎上,促進蒙臺梭利教育的本土化,結合地方特色,加強蒙臺梭利教育與幼兒園實踐的結合,是更符合實際情況的策略。要認識到蒙臺梭利教育是在特定時代背景和文化背景下誕生的,在引進并應該保留精華部分的同時推進中國化特色和地方特色[4]。比如蒙臺梭利教育也有五大領域,分別是感官教育、數學教育、語言教育、日常生活教育、科學人文教育。

感官教育是蒙氏教育最基礎最重要的部分,它主要是經由多種感官接收外界刺激把信息傳導給大腦,再經由大腦傳到感官使兒童產生知覺,提升兒童的感知和理解等方面的能力,因此感官教育包括了視覺教育、嗅覺教育、味覺教育、聽覺教育、觸覺教育等五覺教育。蒙臺梭利主張的數學教育以感官教育為基礎,養成觀察、分析、專心等能力后,通過GPS(序列、配對、分類)的教學方法,讓幼兒獲得數量概念、掌握四則運算、十進制、分數等能力,培養其邏輯思維。語言教育主要通過創設適宜的語言環境來逐步培養幼兒聽、說、讀、寫能力。日常生活教育是以實際生活活動為內容,比如基本動作練習、照顧自己、照顧環境、社交禮儀等,讓幼兒順利完成從家庭到幼兒園到社會的過渡,日后能很好地生活。蒙臺梭利科學人文教育遵循從籠統到具體的原則,讓幼兒了解我們周遭的一切,具體內容包括動物、植物、天文、地理、歷史、地質、自然現象以及科學實驗。

培養幼兒照顧自己、照顧環境等能力的“日常生活教育”,提升幼兒感知能力的“感官教育”、以直觀方式呈現以鍛煉幼兒邏輯推理等能力為目的的“數學教育”可以直接引入園所開展;“科學人文教育”中關于歷史文化方面的,可以以我國的上饒地區的典故人物、歷史名人取代西方的名人,因為對于我國幼兒而言西方的名人較為陌生,而引入熟悉的名人必然有利于激發幼兒學習興趣也更好接受,而且可以讓幼兒了解我國璀璨的文化底蘊,培養幼兒的民族自信;除此之外還可結合國學改造“語言教育”等相關領域,使課程內容真正適合我國幼兒。

(三)培養高素質專業化的教師隊伍

基于蒙臺梭利的教師觀,教師首要的工作是準備自己,包括專業的幼教知識、接受蒙臺梭利教學法的訓練、認識幼兒成長發展的規律,但其中最重要的是建立尊重幼兒自然發展的生命法則,學習以謙卑和愛心來協助幼兒。具體說來,教師應是一名環境創設者。蒙臺梭利教育強調兒童與環境的密切關系,兒童的發展需要通過其與環境的互動來完成。教師必須為幼兒準備和維護適宜其發展的環境,使幼兒能不受干擾地投入到“工作”當中;同時教師也應該對幼兒與環境的互動加以引導,包括為幼兒示范教具的正確操作方法;除此之外,更要注意自己的一言一行和儀容儀表,成為環境中的行為示范者,即榜樣[5]。

教師還應是一名觀察者。蒙臺梭利表示蒙臺梭利老師必須養成時刻觀察幼兒的意識并擁有與之匹配的觀察能力和技巧,而教師應觀察的不是兒童外在的成長與活動,而是背后所體現出來的內在協調情形。觀察是了解幼兒的首要途徑,唯有成為觀察者,不干涉幼兒,耐心觀察、思考和分析幼兒的行為,然后根據觀察結果在幼兒有需求時,給予幼兒恰當的協助和引導。除此之外,教師應是一名家園聯絡員。幼兒園的重要目標就是家園合一,并將蒙氏教育的理念和方法延伸至家庭,使孩子的父母也能在家教育好自己的孩子。

培養高素質和專業水平的蒙氏教育教師對于促進蒙臺梭利教育在我國幼兒教育中實施具有重要意義,蒙氏教育執教者素養的高低直接決定蒙氏教育實踐能否成功進行和健康發展。蒙氏教育引進中國后,教師這一核心“軟件”不能很好地與蒙氏教育兼容,跟不上蒙氏教育中國化的增長局面。教師普遍反映工作后才接觸蒙臺梭利教育,且基本未參加過專門的蒙臺梭利教師培訓,甚至出現錯誤的培訓將執教者帶入蒙氏誤區的情形。因此在幼兒園缺乏領會蒙氏精髓的“真師”,能將蒙氏教育與中國國情結合創造性地開展育人實踐的則又更少。

一方面,需要加強師資培養的國際交流與合作,需要建立符合國情的教師評價體系和可持續發展機制;另一方面,政府相關部門和幼兒園應出臺相關政策和劃撥足夠的經費來支持蒙氏教育教師的培養[6],諸如AMI等蒙臺梭利師資培訓耗時長且費用高,教師個人很難獨自完成;再者,要建立專門的、官方的、本土的培訓機構,除了國際權威的蒙臺梭利師資培訓機構培訓成本高之外,對我國本土的不完全適應也是一個方面因素,因此先學習、后謀發展、再將蒙臺梭利師資培訓本土化,是蒙氏教育中國化的必經之路。

(四)提供豐富的蒙臺梭利教具

蒙臺梭利主張,兒童的發展是通過“工作”實現的,她認為“工作”是符合兒童身心發展需要的,是兒童最喜歡的、不可或缺的活動。只要兒童處在教師精細設計的適宜他們發展的“有準備的環境”中,兒童就會自發地、持久地、專注地進行工作。而通過完成不同的工作,兒童的各方面能力都能得到發展,不論是多種感官、生理機能、肢體動作的日漸成熟和協調,還是數學、天文、地理等知識的獲得,抑或是兒童的自控力、獨立性、表達能力等良好的品質形成以及能力的提升。蒙臺梭利所說的“工作”和社會上通常定義的“工作”不一樣,是指在“有準備的環境”中兒童與環境相互作用的活動,比如操作教具的活動。

鑒于蒙臺梭利教具的價格,大多幼兒園并未采購,或者說未添置全套教具。而蒙臺梭利教育提倡為幼兒提供豐富的操作材料,且精心設計的教具具有“錯誤控制”功能,是幫助幼兒獲得全面的個性化發展的關鍵用具。所以,幼兒園可以加大預算,采買全套的蒙臺梭利教具進行使用,以便增強蒙臺梭利教育活動的實施效果;或者組織教研活動,開發設計本土化的蒙氏教具,在理解蒙臺梭利教育理念的前提下,根據我國的傳統文化和現代社會科學大膽創新,靈活運用“中國式”的蒙臺梭利教具為幼兒身心全面發展服務。

(五)開展混齡教育活動

混齡教育是指不把3-6歲的幼兒分開安排,每個班上同時存在著3歲、4歲、5歲等各個不同年齡段的幼兒,在幼兒園期間全程跟隨同一組教師的指導一起游戲、一起學習、一起運動一起生活。蒙臺梭利認為,班級組織應該是“垂直式”的混齡班級,這樣更可以讓幼兒體會“家”和“社區”的感覺。因為現實世界就是如此,不同年齡跨度的人們全都生活在一片空間區域內,作為一個具有社會屬性的“人”,需要學會與各式各樣的其他人的相處。這也符合蒙臺梭利主張兒童應該處在現實和自然的環境中的理念。

混齡教育的優勢首先在于能促進幼兒相互學習。年幼的幼兒對年長的幼兒天生有種崇拜感,他們很樂意去模仿去跟隨[7]。而在混齡教育活動中年長的幼兒會激發他們的學習興趣,也讓年幼的幼兒清楚自己的未來發展能達到什么程度;同時年長幼兒能作為榜樣帶動和促進他們的學習和發展。通常人們都認同混齡教育對年幼幼兒的幫助,但覺得這對年長幼兒不但并無益處反而會影響、會耽誤他們自己的身心發展進程。實際上,對年長的幼兒來說在幫助指導年幼幼兒的過程中,對已有知識經驗的理解和掌握會愈加透徹,收獲滿滿的成就感;加上年幼幼兒崇拜的眼神和敬佩夸贊之語,會提高他們的自信心和學習積極性,努力學更多的新知識新經驗去教給年幼幼兒,從而形成良性循環,共同發展共同進步。

其次,混齡教育可以促進幼兒社會性發展。幼兒在混齡教育活動中時常接觸不同年齡段、不同發展水平的幼兒的想法和情緒情感,能更迅速地學會體諒別人、理解別人和換位思考,實現去自我中心化,加快幼兒的社會化發展進程。因此,在不改變幼兒園分班方式的前提下,仍舊可以通過開展混齡教育活動來獲得上述好處,對平常的同齡教育活動進行補充,實現幼兒更好更全面地發展。